O professor conhece e compreende os seus alunos

“O professor deve aceitar todos como são e esperar que eles se tornem em tudo o que eles conseguirem ser” (Tomlinson, 1999, p. 10).

Desde cedo que as crianças compreendem que alguns de nós são bons a pontapear uma bola, outros a contar histórias engraçadas, outros a manipular números e outros a fazer as pessoas felizes. Elas parecem aceitar um mundo em que não somos todos iguais. Não procuram a uniformidade, mas o sentido de triunfo e de êxito que surge quando eles são respeitados, valorizados e acarinhados na aquisição de competências que eles pensavam estar além das suas capacidades.

Numa sala de aula diferenciada, o professor tem consciência que todos nós partilhamos necessidades básicas de alimento, abrigo, segurança, pertença,

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realização, sucesso, conquista, colaboração e satisfação. Sabe também que os seres humanos alcançam essas necessidades através de diferentes níveis de empenho, num tempo variável e por diferentes percursos. As nossas experiências, culturas, géneros, códigos genéticos e a nossa rede neurológica, todos eles afectam o modo e aquilo que aprendemos.

Inteligências Múltiplas

Gardner (1999, 2000, 2002), criador da Teoria das Inteligências Múltiplas, definiu sete tipos de inteligência: Linguística, Lógico-matemática, Visual- espacial, Cinestésica, Musical, Interpessoal e Intrapessoal. Mais recentemente, acrescentou a esta lista mais duas, a inteligência Naturalista e a inteligência Existencial. Um aluno com uma inteligência linguística pensa com palavras. Gosta de ler, escrever, trabalhar com textos e com histórias, fazer jogos de palavras, diálogos e debates. Aquele que possui predominantemente a inteligência lógico-matemática pensa através do raciocínio e da dedução. Gosta de experimentar, questionar, calcular, reflectir e raciocinar. A inteligência visual-espacial envolve a capacidade de perceber o mundo espacial, localizar- se espacialmente e ter visão tridimensional. Por isso os gráficos, imagens, diagramas, mapas de ideias e mapas de conceitos são bons auxiliares para a aprendizagem. Estes alunos gostam de desenhar, elaborar esquemas, fazer puzzles e ler livros ilustrados. O tipo de inteligência cinestésica privilegia a tomada de consciência da realidade através do corpo. A melhor forma destes alunos aprenderem é através do seu próprio corpo, realizando actividades de mímica, dramatizações, movimento e exercício físico; geralmente, possuem a capacidade de manipular objectos com habilidade. Na inteligência musical o aluno pensa através do ritmo e da melodia. Gosta de cantar, ouvir e marcar ritmos, sendo que a criação de melodias pode constituir um poderoso auxiliar na aprendizagem e na memorização. Num aluno onde predomina a inteligência interpessoal, é comum vê-lo trocar ideias com outras pessoas. Gosta de organizar, liderar, trabalhar em grupo, participar em acontecimentos sociais. Por outro lado, um aluno com uma inteligência intrapessoal precisa de um tempo e de um espaço individuais e introspectivos para amadurecer as ideias. A inteligência naturalista envolve a capacidade de reconhecer, distinguir e

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classificar espécies de origem animal, vegetal ou mineral. Finalmente, a inteligência existencial expressa-se pela capacidade de reflectir sobre questões fundamentais da existência, aguçada em vários segmentos diferentes da sociedade.

Perfil, estilos e preferências de aprendizagem

A forma como nós aprendemos é determinado pelo nosso perfil de aprendizagem. Pode ser moldado pelas preferências da inteligência, sexo, cultura ou estilo de aprendizagem. Em conjunto, estes elementos representam não a velocidade nem a profundidade com que nós aprendemos ou estamos interessados em aprender, mas como nós aprendemos enquanto indivíduos. De acordo com a teoria dos estilos de aprendizagem, cada um de nós possui um modo mais efectivo de aprendizagem, determinado pela interacção complexa entre as capacidades pessoais, as experiências de aprendizagem anteriores e o ambiente de ensino (Metzler, 2000). Sendo constituídos pelas formas pessoais de apropriação do saber, os estilos de aprendizagem definem, à partida, as competências ou pontos mais e menos fortes dos alunos. São caracterizados pela preferência característica e dominante na forma como os alunos recebem e processam as informações.

O Learning-Style Model de Dunn e Dunn (Dunn & Griggs, 1998) baseia-se na teoria de que cada indivíduo possui características biológicas e comportamentais que respondem, quer negativa, quer positivamente, ao conjunto de variáveis psicológicas, fisiológicas, sociológicas, emocionais e ambientais.

Em cada uma destas categorias são identificadas algumas preferências de aprendizagem: (1) no ambiente de ensino estão patentes o som, a luz, a temperatura e a decoração; (2) na categoria emocional podemos encontrar a motivação, a persistência, a responsabilidade e a estrutura; (3) na variável sociológica as preferências poderão passar pelo trabalho individual, em pares ou em grupos maiores, com colegas ou adultos; (4) as preferências fisiológicas poderão ser auditivas, visuais, tácteis, quinestésicas ou mistas; (5) e por último, a variável psicológica contempla a preferência global versus a preferência analítica.

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O Experiential Learning Model de Kolb é uma abordagem holística da aprendizagem (Jonassen & Grabowski, 1993; Kolb, 1984; Kolb & Rainey, 1995) que se define como o método preferencial para apreender e processar a informação. Esta abordagem é um processo circular no qual as experiências concretas são seguidas pela observação e reflexão; estas, por sua vez, levam à formulação de conceitos abstractos e generalizações que serão testados em novas situações através da experimentação activa. A cada um destes processos, Kolb associa um estilo de aprendizagem distinto: accommodator (gosta de aprender utilizando experiências concretas e experimentação activa), diverger (gosta de aprender utilizando a observação refexiva e experiências concretas), assimilator (gosta de aprender através de conceitos abstractos e observação reflexiva) e converger (que gosta de aprender utilizando conceitos abstractos e experimentação activa).

Desenvolvimento cognitivo

A Psicologia e as investigações contemporâneas sobre o cérebro fortalecem a teoria que os indivíduos aprendem de acordo com a sua disponibilidade para aprender. Isto é, as tarefas devem possuir um nível adequado de dificuldade para serem e permanecerem motivadoras: as tarefas demasiado simples são aborrecidas; as que sugerem um grau de dificuldade muito elevado causam frustração.

O Psicólogo russo Lev Vygotsky (1978) descreve que a aprendizagem tem lugar numa espécie de arena pessoal. Até certo ponto de competência e compreensão relacionada com uma faceta relacionada de aprendizagem, explica Vygotsky, uma criança pode funcionar com total independência. A partir desse ponto, a tarefa é demasiado difícil para uma criança prosseguir sozinha. Contudo, quando o professor apoia a criança a movimentar-se através de aplicações mais complexas, ela pode atingir o sucesso. Se a complexidade da tarefa for continuamente diminuída, as crianças sentem-se frustradas e não conseguem funcionar com sucesso mesmo possuindo o apoio de um adulto. A área em que a criança não consegue desempenhar com sucesso uma tarefa sozinha, mas que consegue com o apoio de um adulto é a “zona proximal de desenvolvimento”. É aí que a nova aprendizagem tem lugar. A função do

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professor é pois, empurrar a criança para essa zona, de modo a atingir o sucesso através de uma tarefa mais complexa do que aquela que a criança conseguiria realizar sozinha e assim avançar para a área da independência. Jean Piaget (1983) colocou a questão de outro modo. Descreveu quatro fases do conhecimento cognitivo: o sensório-motor, o pré-operacional, o das operações concretas e o das operações formais. A fase sensório-motor, que acontece do nascimento até, aproximadamente, aos dois anos de idade, é caracterizada pelas primeiras relações entre o movimento e a cognição e pelo desenvolvimento de padrões instintivos – como o agarrar, levantar, segurar – através de iniciativas próprias. A fase pré-operacional é a fase mais abrangente, percorrendo o intervalo dos dois aos sete anos de idade. Nesta fase as crianças ainda aprendem pelo concreto, sentindo enormes dificuldades em compreenderem o abstracto. Necessitam de experiências práticas com indicações verbais simples e explícitas. Na fase das operações concretas , entre os sete e os onze anos, as crianças começam a ser capazes de aprender através de experiências abstractas, contudo, ainda dependentes de factos concretos. Começam a solucionar problemas, a aprender através de proposições lógicas e a estabelecer relações entre o pensamento e o movimento. Já não precisam de indicações demoradas e demasiado elaboradas. A fase das operações formais implica o domínio da aprendizagem conceptual e a capacidade de transformar conhecimentos e experiências anteriores em novas estruturas. Vai dos onze aos catorze anos.

Interesse/motivação

Os psicólogos sugerem que o interesse é a porta para a aprendizagem. Os assuntos que nos interessam tornam-se numa prioridade para nós. Conjugado com a motivação,o interesse do aluno poderá ser um factor impulsionador da aprendizagem dado que o interesse origina tarefas que o envolvem, satisfazem e desafiam pessoalmente. Quando o interesse é aproveitado, há mais probabilidades da aprendizagem ser compensadora e o aluno tornar-se mais autónomo.

Além disso, a criatividade é elevada quando as competências de um dado domínio são combinadas com os interesses dos alunos e os processos

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criativos do pensamento. Os alunos que são encorajados a perseguir áreas do seu interesse adquirem – e aumentam- competências importantes sobre um assunto particular de uma disciplina. Por exemplo, um aluno muito interessado pela música pode estar impaciente para aprender as fracções porque o seu professor de Matemática lhe mostrou como as fracções estão relacionadas com a música.

Brophy (1987) apresenta-nos uma grelha com várias estratégias para promover a motivação dos alunos. Assenta o seu modelo num conjunto de condições prévias essenciais. Para Brophy, terá de existir um ambiente apoiado de aprendizagem, um nível apropriado de dificuldade, objectivos de aprendizagem significativos e uma utilização racional e moderada de estratégias motivacionais. Reunidas estas condições o professor estimula a motivação (1) mantendo as perspectivas de sucesso dos seus alunos, (2) fornecendo incentivos extrínsecos, (3) e solicitando motivações intrínsecas.

Desenvolvimento motor

Definido como a forma como cada pessoa adquire padrões de movimento, o desenvolvimento motor apresenta-se como um dos principais objectivos da Educação Física. Gallahue (1996) elaborou um esquema que descreve o desenvolvimento motor nas crianças e jovens. Compreende fases que delimitam as principais progressões do nascimento até à idade adulta (movimentos reflexos, movimentos rudimentares, movimentos fundamentais e movimentos específicos), estádios que distinguem diferentes padrões motores nas referidas fases e níveis que descrevem o grau de proficiência dos alunos em cada estádio. Este modelo possui grandes implicações na condução do ensino na EF, tanto nos anos de escolaridade como nas fases de desenvolvimento. Quantas vezes não nos apareceram alunos com um nível de competência superior àquele que os objectivos do ano de escolaridade em que se encontra pressupõem? Ou então, alunos com um nível de capacidade muito aquém dos padrões motores preconizados para aquele ano ou ciclo de escolaridade? Por isso é necessário identificar a fase, o estádio e o nível em que o aluno se encontra de forma a planear actividades de aprendizagem adequadas e aferir o seu progresso ao longo do tempo.

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2.3.4. O professor modifica o caminho para a aprendizagem, o