Trabalho de Grupo

Inclui os benefícios do trabalho por grupos na diferenciação do ensino, a constituição de grupos de forma variada, a prática do professor de Educação Física relativamente a este ponto e as razões que o levaram a formar grupos de determinada forma e em determinados momentos.

Já vimos anteriormente alguns benefícios potenciados pelo trabalho de grupo. Um deles tem que ver com a forma como os grupos são organizados.

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PEF diz-nos que os forma ―de maneira diferente. Pode ser por números, chegar aqui e tu, tu ,tu ficas ali, depende, pares e ímpares, ou então eles próprios fazem os grupos, mas isso já numa fase muito avançada. (PEF, Entrevista 2) No caso de grupos pequenos: ―se for no caso de dois ou três, o normal, nesse caso até digo grupos de 2, grupos de 3, eles rapidamente formam. Mas isso já os conheço.‖ (PEF, Entrevista 2.)

Um outro método utilizado é a nomeação de dois alunos para seleccionarem, alternadamente os elementos das suas equipas. Apesar de muito criticado, pois os últimos a serem seleccionados, são considerados à partida, mais fracos, mais lentos e menos competentes, é um modelo que o PEF utiliza geralmente por ser mais rápido. Fruto da sua experiência, o PEF minimiza este facto estabelecendo a seguinte correspondência:

―o que eu costumo dizer aos miúdos – e eu lembro-me perfeitamente – porque eu era um dos casos quando era...na altura estudava era dos últimos a ser escolhido e não fiquei traumatizado por causa disso. E era por muitos factores: porque provavelmente era o pior a jogar, era o mais novo, portanto e nunca fiquei com o trauma...e às vezes eu digo isso aos miúdos‖ (PEF, Focus Group).

Acrescenta: ―aqueles que me vêm questionar eu digo assim: não te preocupes, na tua idade também era quase sempre o último e explico‖; ou:

―Porque jogava mal, era dos mais novos, na altura tinha miúdos de 16-17 anos eu ainda andava no quinto e sexto ano. Portanto, é normalíssimo e isso não...quer dizer, vocês têm de pensar doutra maneira.‖

―E se calhar tu daqui a uns anos vais ver que consegues fazer melhor do que eles e depois se fores a escolher também não vais gostar de escolher os piores é o que eles faziam de certeza. Eles: ah pois, eu também escolho sempre os melhores.‖

―Vocês têm de ver isso, não de uma maneira negativa, mas que...é o nosso dia-a-dia da nossa vida, vocês estão aqui também para...‖ (PEF, Entrevista 2).

Numa das aulas observadas, verificámos que o Aluno com NEE foi o último a ser escolhido, ao que o professor respondeu:

―mas eles... só ele ser escolhido e não sei se reparaste nisso, quando é escolhido mesmo sendo o último ele vai todo contente porque vai participar. Ele próprio depois dentro do jogo deixa, já não liga‖;

―Olha para a bola, e às vezes digo ―passem ao Bê‖ e ele, lá está, logo agarra na bola tenta tirar portanto ele o já estar ali, no campo, a jogar, para ele é

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magnífico então quando acaba o jogo e se a equipa dele ganhou, ele é dos primeiros também a agarrar e a fazer «ganhei!»‖. (Entrevista 2)

O professor, na realidade, preocupa-se a explicar, a desvalorizar o sentimento de se ser o último a ser escolhido, no entanto não altera o procedimento. Por isso, quer o Bê, quer o Jota, poderão ter de transportar este fardo ao longo do ano lectivo, uma vez que os seus pares sem incapacidades certamente irão assegurar-se que ficam em primeiro lugar com quem for capaz de executar bem e, só depois, com os outros que, na gíria popular se designam por “sobras” ou “restos”. Além disso, nas aulas observadas os alunos com NEE nunca foram colocados na posição de serem eles a escolher.

Na formação de grupos não nos parece, então, que haja uma intencionalidade pedagógico-didáctica.

Um outro ponto de destaque é a separação dos rapazes das raparigas. Para o professor é importante todos os alunos se relacionarem entre si, por isso afirma: ―se eles já sabem que no basket no primeiro período estiveram a trabalhar com meninas já sabem que em andebol também vão ter e no futebol também, então depois nos jogos estão sempre a refilar que querem dividir raramente faço meninas dum lado, rapazes do outro, é tudo misturado... eles são uma turma, têm que saber estar em grupo‖ (PEF, Entrevista 2).

Mais uma vez o discurso do professor não se coaduna com a prática. Nas três aulas observadas, a situação de jogo formal foi efectuada com separação de rapazes e raparigas. Apenas nas situações analíticas, como geralmente os grupos são mais pequenos, houve mistura de sexos. Se atendermos ao facto da formação de pares ser deixada ao cargo dos alunos, é natural que a agregação seja feita entre elementos do mesmo sexo o que é típico nesta faixa etária ―os rapazes querem ficar com os rapazes e as meninas com as meninas, à vergonha que têm, ou o contacto...‖ (PEF, Entrevista 2), contrariando deste modo a postura do professor face a esta matéria.

Esta problemática dos rapazes pretenderem agrupar-se apenas com rapazes e as raparigas apenas com raparigas é sempre uma situação delicada para o professor gerir, uma vez que tanto eles como elas apresentam argumentos fortes: eles afirmam que elas não sabem jogar, não apanham as bolas ou não se mexem e elas que eles são abrutalhados, agressivos e não passam a bola.

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Hoje sabemos, efectivamente, que estes pontos de vista têm alguma verdade subjacente e, como o professor tem consciência disso pode estar mais susceptível de ceder aos pedidos determinados dos seus alunos. Ao ser questionado sobre como gere esta situação, o PEF responde peremptoriamente, evidenciando grande autoridade: ―não resolvo, é assim, é assim! (risos)e não há hipótese (acerca de misturar rapazes e raparigas)!‖ (PEF, Entrevista 2)

Um outro ponto digno de realce é o facto do professor efectuar uma espécie de peer tutoring com os seus alunos com incapacidades:

―eu faço por exemplo uma coisa, quando é grupos (pares), eles já sabem quem é que vai ficar com ele, é por ordem alfabética que há outro caso aqui neste grupo, nesta turma de trissomia 21, são os dois portanto, eles gostam muito dos dois ficar juntos mas tento sempre colocá-los com outros‖. (PEF, Entrevista

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Na realidade pudemos constatar que em todas as aulas observadas os alunos com NEE nunca trabalharam com os mesmos parceiros o que, na nossa opinião é uma situação altamente positiva, potenciando o relacionamento com os todos os colegas que se vêem, deste modo, “obrigados” a passar pelo menos uma aula com um aluno que possui dificuldades acrescidas. Por um lado, leva-os a resolver problemas complexos e a procurar percursos alternativos para que os alunos com incapacidades alcancem as competências propostas, desenvolvendo neles o espírito de entre-ajuda, a cooperação, a criatividade e a tomada de decisões. Por outro lado, ao se reconhecer que é uma regra comum, para a turma, em que todos têm de passar pelo mesmo, acreditamos que a aceitação irá ser maior, o que dará origem a um número acrescido de interacções positivas entre os alunos com e sem incapacidades, que por sua vez aumentará a probabilidade de uma inclusão mais eficaz.