Evolução das representações das estudantes

Antes de mais, podemos afirmar que, efetivamente, as representações das estu- dantes se alteraram e que essa evolução dizia respeito a vários aspetos da problemática em questão.

Pudemos observar um avanço significativo no que refere à compreensão de que fala-escrita são modalidades da língua relacionadas, podendo seus usos estar dispostos num continnum de gêneros. O principal ganho desta compreensão está, sobretudo, no entendimento de que:

- Não há dicotomia entre as modalidades;

- A fala não é uma modalidade informal e a escrita, formal;

- As duas modalidades são importantes para os processos de interação social. A relevância do trabalho com a oralidade na escola foi evidenciada, tanto nas representações iniciais, quanto nas finais. A diferença, contudo, é que, enquanto nas iniciais se tinha uma visão pouco detalhada e baseada apenas na importância do uso da fala, nas finais foram detectadas bases teóricas mais sólidas e adequadas a professores de língua, em que a importância de uso da língua é relacionada com esferas sociais de usos linguísticos (ou seja, os domínios discursivos), a diversidade de gêneros textuais orais e a transversalidade da língua portuguesa em relação às outras áreas curriculares.

As memórias das experiências de práticas escolares com a oralidade são pouco resgatadas nas representações finais. Acreditamos que isto aconteceu em função de duas hipóteses: i) ou as estudantes passaram a entender o que é um trabalho didático com a oralidade e perceberam que o que os professores delas faziam à época da escola era pouco sistemático; ii) ou não se focaram na questão, porque, diferentemente da Ficha 1 e da Ficha 2, o roteiro da reflexão escrita individual não referia esse aspecto de forma explícita.

Sobre o que ensinar, podemos afirmar que A1 e A3 evoluíram em suas representações: - Inicialmente, a primeira nem sequer havia entendido a pergunta sobre o que ensinar em termos de oralidade (uma vez que respondeu a como e não ao que en- sinar); na fase final, referiu-se ao trabalho com questões sintáticas e semânticas do discurso oral;

- A segunda passou do contemplar apenas a oralidade em função da consciência fonológica para o trabalho com a diversidade de gêneros textuais e de escolha de registro. Sobre A2, não podemos tecer comentários, uma vez que não contemplou este tópico em nenhum dos momentos da pesquisa.

Por fim, A4, que, em momento inicial, já havia apresentado visão sólida e diver- sificada das várias possibilidades de competências da oralidade a serem desenvolvidas (elementos prosódicos, paraverbais, coerência textual, regras básicas da conversação, adequação na escolha de registro), manteve essa visão até ao fim do estudo.

Em relação ao como ensinar, práticas diversas já haviam sido mencionadas pelas estudantes num momento inicial. As principais evoluções, contudo, não estão relacio- nadas às propostas de atividades, mas à conscientização de que:

- As atividades de escuta e de produção são essenciais, tanto para a Educação Pré-Escolar, quanto no 1º CEB (já que inicialmente as atividades de escuta foram par- ticularmente relacionadas com a Educação Pré-Escolar);

- As atividades de oralidade devem estar articuladas aos demais eixos de ensino de língua (leitura, produção escrita e reflexão linguística);

- O trabalho didático com a oralidade não deve ser realizado de forma improvi- sada, mas sistematizado (realização de planejamento com seleção de competências e avaliação).

Quanto ao material didático, a principal evolução ocorreu com A2. Em um pri- meiro momento, a estudante afirmou que os manuais não eram maus, mas também não eram bons. De uma opinião vaga, passa para um olhar bem mais crítico em relação ao que está disponível no mercado, ao apontar que o eixo da oralidade é inexistente nos materiais didáticos, dificultando as práticas de ensino de professores, já que estes nem sempre têm tempo e disponilibilade para criar os materiais didáticos necessários a suas práticas.

Contudo, de um modo geral, este assunto precisa de mais atenção por parte das futuras profissionais de educação: A1 e A3, por exemplo, não estiveram aptas para debater sobre o assunto em nenhum dos momentos do estudo.

Sobre a avaliação, já no momento inicial, as estudantes:

- Citaram possíveis critérios de avaliação (contemplando aspectos sócio-discursivos, prosódicos e de textualidade), como, por exemplo, atenção com que ouve (compreensão textual), a capacidade de expor dúvidas (clareza e organização na produção do texto oral), a entoação, a coerência e a qualidade do conteúdo;

- Apresentaram uma visão mais próxima de uma abordagem formativa, uma vez que o foco não era apenas numa medida ou em um procedimento burocrático, mas na regulação da aprendizagem dos alunos.

No momento final, registou-se uma grande evolução. Se, no início do estudo, as estudantes atribuíam ao ensino da oralidade (sobretudo quando refletiam sobre planeja- mento e avaliação) palavras como ‘espontâneo’, ‘automático’ e ‘natural’, o que indiciava uma ótica voltada para a pouca ou nenhuma sistematização, no final, mencionaram:

- A elaboração de critérios avaliativos, relacionados a competências específicas da comunicação oral;

- A produção de quadros, tabelas e/ou listas para o processo avaliativo, com cri- térios previamente selecionados e pertencentes a vários âmbitos da oralidade;

- A realização de heteroavaliação e autoavaliação como sendo olhares distintos, mas com o mesmo propósito, que seria essencialmente compreender o que se apren- deu e o que se pode melhorar em momentos futuros.

Estas referências revelam uma compreensão da organização didática das práticas de ensino que têm como ênfase os textos orais.

Por fim, ressaltamos que grande foi a evolução das representações das estudantes quanto à sua formação em didática da oralidade.

Embora, no início, A1, A2 e A4 considerassem positiva a formação que tinham recebido (apenas A2 pontuou que a temática tinha sido abordada teoricamente, mas

não em termos práticos), no momento final, todas referiram a contribuição dada pelo módulo “Didática da oralidade”, trabalhado no âmbito da PPS A1, afirmando que:

- Tinham passado a valorizar um eixo do ensino da língua materna que até aí estava esquecido;

- Após as reflexões feitas neste contexto, dariam mais atenção ao trabalho com os textos orais em suas práticas de ensino futuras.

3.4.5. Desempenho

Chegou a altura de refletirmos sobre o processo de formação destas futuras profissionais da educação.

Os dados analisados foram recolhidos nos planejamentos (planificações, em português europeu) que as estudantes elaboraram e nas sessões de PPS A1, em que, entre outras atividades, se discutia os planos de aulas e a sua implementação.

3.4.5.1. Planejamentos

Foram coletados, ao todo, 17 planejamentos de aulas. No Gráfico 3, apresentamos a sua distribuição por estudante:

Gráfico 3 – Quantidade de planejamentos por estudante

Ressaltamos que o número é variável, uma vez que as estudantes produziram conforme demandas das professoras das escolas em que realizavam os estágios.

Além disso, os planejamentos elaborados diziam respeito a níveis de escolari- dade diferentes: A1 e A3 planejaram para a Educação Pré-Escolar e A2 e A4, para o 1º CEB.