A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO: UM CAMINHAR ENTRE

Quando falamos em Educação do campo, precisamos compreender que esse conceito vem sendo construído através de práticas sociais que são frutos das lutas dos trabalhadores do campo que procuram, por meio dos movimentos sociais, lutar por uma educação que leve em consideração as especificidades do campo, evidenciando que esse espaço é diferente do urbano, justamente porque tem suas particularidades e por isso precisa ter seu reconhecimento.

Como o conceito de Educação do campo não é algo fechado, que vem sendo construído a partir de estudos e vivências, nesse trabalho optamos pela definição apresentada por Caldart (2012, p. 259) afirma que a

Educação do Campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Objetivo e sujeitos a remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agricultura que têm implicações no projeto de país e de sociedade e nas concepções de política pública, de educação e de formação humana.

Essa opção se apresenta porque ela se aproxima da realidade brasileira atual, pois a luta por uma educação que seja do campo perpassa por uma tomada de

consciência dos trabalhadores do campo que, por meio de suas organizações, lutam pelo reconhecimento de suas comunidades e pela valorização dos espaços educativos.

Ainda discorrendo sobre a definição de Educação do Campo, nos pautamos nos saberes de Gerke de Jesus (2018, p. 39) que define como

[...] um projeto pautado pelo diálogo, na aprendizagem coletiva, na construção de parcerias, que desafia e envolve pessoas [...] ela discute o território como espaço de cultura, da produção de saberes, na qual a terra é respeitada como fonte de vida e não de exploração.

Essa citação se aproxima de nossa pesquisa, porque o cenário na qual essa será desenvolvida é uma escola da zona rural do município de Domingos Martins/ES, que, junto com as demais escolas da rede municipal, participa de uma formação continuada para o campo que parte dos princípios dialógicos, de produção coletiva, discutindo a realidade e garantindo assim, uma formação em serviço para os profissionais docentes.

Também se faz importante destacar que no decorrer desse trabalho iremos utilizar o termo “campo” e/ou “campesinato”, pois ele enfatiza como nos diz Müller (2019) “[...] a diversidade de sujeitos, a produção de culturas, de saberes, de histórias, de trabalho, de vivência familiar e de relações políticas e sociais”.

O caminho investigativo nos remete a apresentar que, no dicionário da Educação do campo, Caldart (2012) afirma que a expressão Educação do campo [grifo nosso] nasceu no auge da preparação para a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, que aconteceu entre os dias 27 a 30 de julho de 1998, em Luziânia, Goiás, sendo oficialmente empregada nas discussões do Seminário Nacional que foi realizado de 26 a 29 de novembro de 2002, em Brasília, sendo reafirmada na II Conferência Nacional que foi realizada em julho de 2004.

Antes do surgimento dessa concepção, no Brasil havia a predominância da educação rural, que tem seus primeiros registros em 1889, com a Proclamação da República, surgindo com o objetivo de atender aos estudantes da área rural e minimizar um pouco o êxodo rural, já que muitas famílias estavam migrando para a cidade a procura de trabalho e devido a isso, era necessário garantir uma educação que possibilitasse a permanência do homem do campo na zona rural (RIBEIRO, 2012).

De acordo com Ribeiro (2012), a educação rural era uma educação que não tinha nenhum interesse em adequar à realidade camponesa a escola, pelo contrário, era uma reprodução da educação urbana, destinada a oferecer conhecimentos elementares de leitura, escrita e operações matemáticas simples, pois, acreditava-se que essa aprendizagem era o suficiente para as populações do campo.

A partir da década de 1930, a educação rural começa a ser voltada para a modernização do campo, de modo que os alunos aprendessem o manejo de instrumentos, técnicas e insumos agrícolas, tudo isso para aumentar a produtividade, procurando treinar os alunos, em vez de educá-los.

Diante disso, se negava os saberes dos campesinos, pois se acreditava que, o que era promovido pela escola já era suficiente para a formação dos alunos, assim, não tinham sua identidade valorizada (RIBEIRO, 2012).

A educação rural funcionou

[...] como um instrumento formador tanto de uma mão de obra disciplinada para o trabalho assalariado rural quanto de consumidores dos produtos agropecuários gerados pelo modelo agrícola importado. Para isso, havia a necessidade de anular os saberes acumulados pela experiência sobre o trabalho com a terra, como o conhecimento dos solos, das sementes, dos adubos orgânicos e dos defensivos agrícolas (RIBEIRO, 2012, p. 299).

Por isso, deu-se início à uma luta realizada pelos movimentos sociais ligados aos camponeses para que essa visão preconceituosa do campo de um local atrasado fosse rompida.

Diante desse contexto, surge à defesa em busca de uma educação que valorizasse os saberes dos campesinos, que não estivesse ligada somente a uma formação técnica, mas que levasse em consideração que o espaço do campo é rico em saberes que são passados de geração em geração, evidenciando assim, uma educação que se diferencia do espaço urbano, porque ali tem uma identidade, um saber próprio.

Assim, surgem na década de 1960 atores importantes para iniciar a construção da educação do campo no Brasil, como

[...] os movimentos sociais organizados, tais como [...] os sindicatos, as Federações de Trabalhadores e a Confederação das ligas camponesas e a ação pastoral de bispos da Igreja Católica, os Centros Populares de Cultura (CPC) e, mais tarde, o Movimento de Educação de Base (MEB) e os Círculos de Cultura Popular de Paulo Freire (PIRES, 2012, p. 88).

Mediante ao excerto, observamos que o esforço para a efetivação da educação do campo faz parte da luta de muitos movimentos que perceberam a necessidade de mostrar a sociedade que os povos campesinos possuem peculiaridades que devem ser respeitadas.

Por isso, todos aqueles que moram em determinada realidade camponesa como quilombolas, camponeses, indígenas, pescadores, caiçaras, peões, lavradores, posseiros, sem terra, roceiros, sertanejos, entre outros (POLETO OLIVEIRA, 2013), que, ao estarem ligados a diversos movimentos sociais, lutam por uma educação que seja do/no campo, de modo a evidenciar que os trabalhadores do campo precisam também de uma educação de qualidade (CALDART, 2012).

A respeito da educação do campo vemos que ela surge

[...] como teoria educacional. Suas primeiras questões foram práticas. Seus desafios atuais continuam sendo práticos, não se resolvendo no plano apenas da disputa teórica. Contudo, exatamente porque trata de práticas e de lutas contra hegemônicas, ela exige teoria, e exige cada vez maior rigor de análise da realidade concreta, perspectiva de práxis. Nos combates que lhe têm constituído, a Educação do Campo reafirma e revigora uma concepção de educação de perspectiva emancipatória, vinculada a um projeto histórico, às lutas e à construção social e humana de longo prazo. Faz isso ao se mover pelas necessidades formativas de uma classe portadora de futuro (CALDART, 2012, p. 264).

A partir disso, Caldart (2012) afirma que a escola do campo tem sido objeto central para as reflexões pedagógicas a respeito da educação do campo, trazendo a necessidade de uma formação adequada para os profissionais que atuam neste espaço.

Diante disso,

[...] a escola do campo, pensada como parte de um projeto maior de educação da classe trabalhadora, se propõe a construir uma prática educativa que efetivamente fortaleça os camponeses para as lutas principais, no bojo da constituição histórica dos movimentos de resistência à expansão capitalista em seus territórios (MOLINA; SÁ, 2012, p. 328).

Esse espaço nasce com essa educação, que visa à valorização dos sujeitos do campo, de modo que os valores sociais possam se unir as organizações políticas e culturais dos trabalhadores do campo.

Ainda na década de 60, chega ao Brasil a experiência das Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) por meio do padre jesuíta Humberto Pietrogrande. Nosso país, nesse período, atravessava um momento delicado, pois havia o movimento do

êxodo rural, já que as famílias estavam migrando para as cidades em busca de melhores condições de vida como nos afirma Gerke de Jesus (2011), Hehr (2015) e Caliari (2013).

No Espírito Santo essa situação não era diferente, como nos diz Gerke de Jesus (2011, p. 57)

O crescimento das grandes indústrias como a Companhia Siderúrgica de Tubarão e da Aracruz Celulose atraíam pessoas para a metrópole e, em contrapartida a erradicação dos cafezais levou os agricultores a venderem suas terras e a buscarem na cidade sua sobrevivência.

Diante dessa realidade, surgiram as primeiras EFAs no Brasil, na qual o Espírito Santo foi o pioneiro em sua implantação. Assim, em 1968, foi criado em Anchieta/ES, através de uma assembleia que contou com a participação de agricultores, líderes religiosos e representantes dos municípios vizinhos, o Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES), com o intuito de promover ao homem do campo possibilidades para a melhoria de vida no meio rural (GERKE DE JESUS, 2011).

Hoje o MEPES é reconhecido como uma instituição filantrópica que desenvolve trabalhos na área da Saúde, Educação e na Ação Comunitária e seu trabalho foi fundamental para a fundação das EFAs, na qual a primeira surge no município de Anchieta/ES, a Escola Família Agrícola em Olivânia e posteriormente foram criadas as EFAs de Alfredo Chaves, Rio Novo do Sul e a de Campinho, em Iconha (GERKE DE JESUS, 2011).

Atualmente, encontramos as EFAs em 18 municípios do Espírito Santo que desenvolvem um trabalho que proporciona a adolescentes e jovens o direito a educação de qualidade, tendo como base os princípios campesinos de resgate ao valor da terra, levando em consideração os aspectos humanos e profissionais da agricultura familiar sustentável (GERKE DE JESUS, 2011).

As ações do MEPES e o trabalho desempenhado pelas EFAs são hoje referência em nosso país quando falamos em Educação do campo e constituem marco importante na história da luta em favor de uma educação que valorize os saberes campesinos.

A construção de uma educação do campo deve estar cada vez mais próxima dos trabalhadores campesinos, de modo que suas necessidades e realidades sejam

utilizadas como meio de proporcionar um trabalho pedagógico voltado para a sua valorização, para que seus direitos sejam garantidos por meio da prática social, se efetivando através da educação.

A concepção de educação do campo rompe com a educação rural, pois enquanto a última sempre procurou a formação do trabalhador rural, de modo que esse fosse treinado para as atividades agrícolas, a educação do campo vai além, ela leva para dentro da escola, para a construção do projeto político-pedagógico os saberes campesinos, porque a comunidade é ouvida e suas lutas reconhecidas (MOLINA; SÁ, 2012).

Com efeito, todas essas lutas e mudanças só se tornaram possíveis graças a políticas públicas que reconheceram a legalidade dessa modalidade de ensino e principalmente, que observaram a necessidade de uma formação adequada para os professores que trabalham nas escolas do campo.

Por isso, trazemos a seguir, as principais políticas que norteiam a educação do campo e que se firmaram graças às lutas dos movimentos sociais dos trabalhadores do campo, citando ainda a importância de uma formação adequada que possa garantir ao docente que atua nesse espaço, um conhecimento que valorize os saberes dos campesinos e que assuma caráter emancipatório.

Caldart (2012, p. 259) diz que a educação do campo é “[...] um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação e desde os interesses sociais das comunidades camponesas”, evidenciando que sua construção e constituição acontecem por meio de lutas protagonizadas por trabalhadores e trabalhadoras do campo e suas organizações sociais.

Essa luta se legitima porque, por muito tempo, na história da educação brasileira, a educação do campo esteve esquecida, já que o modelo ideal de educação era pautado nos moldes urbanos, deixando de lado as especificidades do campo.

A esse respeito, de acordo com Souza (2016, p.24) a escola “[...] era a extensão do modelo urbano, em que se estende ao camponês o seu conhecimento, a sua técnica, oriunda desse modelo”. Diante disso, observamos que

[...] Por muito tempo a visão que prevaleceu na sociedade, continuamente majoritária em muitos setores, é a que considera o campo como lugar atrasado, inferior, do arcaico. Nas últimas décadas consolidou-se um

imaginário que projetou o espaço urbano como caminho natural único do desenvolvimento, do progresso, do sucesso econômico, tanto para indivíduos como para a sociedade [...] (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2009, p. 11).

Nesse excerto, vemos que essa visão distorcida do campo trouxe consequências negativas, pois, durante muito tempo, esse espaço foi deixado de lado pelas políticas públicas, não tendo nenhuma assistência, ficando esquecido.

Com o passar do tempo e a partir das ideias democráticas que se difundiram após o fim da Ditadura Militar, percebeu-se a necessidade de criar uma constituição que garantisse o respeito aos direitos individuais, mas também a realização dos direitos sociais. Assim, após algumas discussões, criou-se a Constituição de 1988, na qual a educação brasileira teve um salto muito grande, pois o ensino se democratizava através do artigo 205

Art. 205. A educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, art.205).

A esse respeito, Arroyo, Caldart e Molina (2009) nos dizem que o movimento docente e pedagógico progressista foram fundamentais para essa conquista da consciência da educação como um direito, mas nem todos tiveram acesso a essa educação, já que as crianças, adolescentes, jovens, homens e mulheres do campo ficaram a margem do processo, pois se pensava o campo como um local atrasado, sem perspectivas de sucesso. De fato, o exercício da cidadania não chegava a todos os cidadãos brasileiros.

Até meados de 1990, a educação do campo esteve às margens de uma educação de qualidade e de formação integral dos alunos. Muitas escolas das zonas rurais apenas ofertavam o ensino primário 10 e boa parte dos professores dessas instituições não tinham curso superior e lecionavam de acordo com as experiências práticas que adquiriam no dia a dia. Isso deixa claro, que havia uma marginalização da educação, pois não se investia em infraestrutura e muito menos em formação para professores do campo (SANTOS, 2016).

Em meados de 1940, se difundiu no Brasil uma concepção de ruralismo pedagógico [grifo nosso] onde se pretendia garantir uma formação diferenciada para os

10

professores que atuavam nas escolas que ficavam na zona rural brasileira, com o intuito de atender as especificidades dos alunos do campo (ARROYO, 2012).

Porém, a visão generalista predominou e, de acordo com Arroyo (2012), acreditava- se que o professor não deveria ser capacitado para uma determinada diversidade, mas estar preparado para desenvolver os mesmos saberes e competências do ensino fundamental, independente da diversidade dos sujeitos humanos.

Essa concepção perdurou durante algum tempo, pois, se não é necessário uma formação diferenciada, os cursos voltados para a formação de professores do campo perdem seu caráter específico e se difunde um saber urbano, que não leva em consideração as especificidades dos sujeitos do campo.

Os professores que atuam em escolas urbanas, ao lecionarem em escolas do campo, procuram aplicar um currículo que muitas vezes não condizia com a realidade dos alunos campesinos (ARROYO, 2012).

Discussões foram se aprofundando até culminarem na aprovação da LDBEN, lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, onde, apontam especificidades do campo como vemos no artigo 28

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Esse artigo da LDBEN destaca uma mudança na prática educativa, que coloca aqui a valorização dos camponeses, reconhecendo que a escola do campo precisa ter conteúdos e metodologias diferenciadas, bem como promover a valorização do trabalho campesino, evidenciando aqui as lutas desses povos como nos diz Merler, Foerste e Schütz-Foerste (2015).

Diante desse cenário, os movimentos sociais organizados passam a assumir uma luta importante para que pudessem ser ouvidos, por isso, acontece um marco muito importante que é

A realização em julho de 1998 da I Conferência Nacional: Por uma

Educação Básica do Campo, na cidade de Luziânia no Estado de Goiás

Região Centro-Oeste do Brasil (promovida pelo Movimento Sem Terra, em parceria com a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB, Universidade de Brasília – UnB, Fundo das Nações Unidas para a Infância –

UNICEF e Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura – UNESCO) [...] (MERLER, FOERSTE; SCHÜTZ-FOERSTE, 2015, p. 27).

Essa conferência foi algo muito significativo, porque pela primeira vez, os movimentos sociais organizados passaram a pressionar o governo nas esferas municipal, estadual e federal a promoverem uma educação de qualidade para os povos do campo, fazendo-os perceber que é preciso fazer cumprir a Constituição Federal, bem como a LDBEN.

A partir do artigo 28 da LDBEN, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) aprovaram Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002, instituindo as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo.

Os autores Merler, Foerste e Schütz-Foerste (2015) afirmam que os textos legais citados acima, representam o respeito à diversidade na igualdade do campo, onde a educação campesina passa aos poucos a ser oficializada em nosso país como uma prática social que não se constrói como oposição ao urbano ou se manifesta como um território particular, pelo contrário, é produzida a partir do coletivo.

Essa ação tem como objetivo buscar uma sociedade mais humana onde os sujeitos campesinos são reconhecidos como indivíduos históricos dotados de saberes que precisam ser valorizados pelo meio social.

Os saberes campesinos não se restringem aos muros da escola somente, pois a práxis é algo muito mais ampla e se constitui como uma ação que se inicia no interior das famílias, quando esses, ensinam aos seus filhos os conhecimentos que possuem da terra.

Diante disso, se afirma que “[...] essa práxis convida-nos ao diálogo com os saberes e culturas dos sujeitos, que produzem suas existências materiais e simbólicas através de processos agroecológicos do cultivo tradicional da terra (MERLER, FOERSTE; SCHÜTZ-FOERSTE, 2015, p. 32)”, deixando evidente que a educação do campo deve motivar a reflexão e promover o diálogo entre os sujeitos para que a sustentabilidade ecológica se efetive e o discurso do agronegócio não se ponha como um modelo ideal de produção de riqueza.

É importante ressaltar os aspectos legais destacados aqui, que amparam a educação do campo, só conseguiram ser alcançados graças a luta dos povos

campesinos, que sempre tiveram a consciência de que era preciso um ensino que garantisse a valorização de seus costumes e tradições.

A luta desses povos está entremeada com aspectos históricos e sociais que foram construídos, pois sem a garra e a coragem desses, muitas vitórias não teriam sido alcançadas. Por isso, a educação do campo é marcada pela luta e resistência desses sujeitos que vivem e se educam no campo.

Diante das lutas e discussões em torno da educação, por meio legal, percebeu-se que a mesma precisa ser diferenciada para os povos do campo, contando com um currículo próprio, que valorize seus alunos, promovendo um estudo reflexivo das especificidades do meio campesino. Porém, para que isso se efetive, se faz necessário uma formação adequada para os professores que atuam nas escolas do campo.

Um dos primeiros cursos de graduação criados com esse objetivo foi o curso de Pedagogia da Terra, que tinha um currículo e uma estrutura diferenciada para formar professores que iriam atuar nas escolas campesinas.