Polianna Almeida da Costa8
Arlete Ramos dos Santos9
O presente trabalho é um recorte da pesquisa “Análise da Formação dos professores do Campo do município de Itabuna, tendo como referência o Plano de Ações Articuladas – PAR” que faz parte
do projeto maior intitulado “Políticas Públicas Educacionais do Par em Municípios da Bahia”10, cujo objetivo é analisar o impacto das
políticas educacionais do campo que fazem parte do PAR nos municípios de Ilhéus e Itabuna, localizados no Sul da Bahia, e também no município de Vitória da Conquista, localizado no Sudoeste do mesmo Estado.
8 Bolsista de Iniciação Científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq; Graduada em Pedagogia da Universidade Estadual de Santa Cruz. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa Movimentos sociais, Diversidade e Educação do Campo e Cidade (GEPEMDECC) do Centro de Estudos e Pesquisas em Ciências da Educação-- CEPECH do DCIE/UESC. E-mail: [email protected]
9 Professora do PPGE/UESC e do PPGED/UESB; Pós-doutorado pela UNESP; Doutora em Educação pela FAE/UFMG, Professora Titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB - BA). Pesquisadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Ciências da Educação - CEPECH do DCIE/UESC; Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa Movimentos sociais, Diversidade e Educação do Campo e Cidade (GEPEMDECC)/ CEPECH - DCIE/UESC. E-mail: [email protected]
10 Pesquisa coordenada pela Profa. Dra. Arlete Ramos dos Santos, no Grupo de Pesquisa Estudos e Pesquisas Movimentos Sociais, Diversidade e Educação do Campo e Cidade – GEPEMDECC/CEPECH.
Essa pesquisa maior surge na esteira do acompanhamento da ações do Ministério da Educação (MEC) que, visando assegurar as condições de acesso, permanência, conclusão e sucesso dos alunos na rede pública de ensino, sobretudo da educação básica, apresentou em abril de 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que por sua vez, institui por meio do Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (BRASIL, 2013). Por meio deste instrumento de controle do Governo Federal, os entes federativos precisam fazer um diagnóstico de sua realidade educacional em áreas pré-estabelecidas, como condicionante para o recebimento de ônibus escolares, construção de creches e pré-escolas, mobiliário escolar, computadores, dentre outras ações.
Nessa vertente, temos como recorte para o presente texto, dentre as ações propostas pelo PAR ao município de Itabuna, apenas aquelas destinadas à formação de professores do campo. Nesse sentido, buscamos analisar e questionar se de fato essas ações têm causado efeitos positivos para a qualidade da educação no referido município. Dessa forma, acreditamos estar contribuindo com informações e reflexões sobre a formação docente que atende a população campesina do município grapiúna11, tendo em vista a relevância do professor no processo educativo, independentemente do nível ou modalidade de ensino.
Educação do Campo e Políticas Públicas Educacionais
Os Movimentos Sociais ligados ao campo, por meio de lutas históricas, têm reivindicado ao Estado um conjunto de ações voltadas ao acesso à escola e à aprendizagem que valorize a população campesina. Para tanto, a luta vai além da deliberação da
Educação do Campo apenas pela localização geográfica das áreas definidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) como rurais ou urbanas. A luta se constitui para valorizar a Educação do Campo que ganha destaque na década de 1990, cujo objetivo é exaltar à cultura, os costumes e os conhecimentos da população campesina, para que deixem de ser vistos como povos atrasados. Assim,
a educação do campo deve compreender que os sujeitos possuem história, participam de lutas sociais, sonham, tem nomes e rostos, lembranças, gêneros e etnias diferenciadas. Cada sujeito individual e coletivamente se forma na relação de pertença a terra e nas formas de organização solidária. Portanto, os currículos precisam se desenvolver a partir das formas mais variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do território, dos sujeitos, do meio ambiente (BRASIL, 2003, p.34).
Na esteira desse entendimento, a luta pela qualidade da Educação do Campo feita pelos movimentos sociais a partir dos próprios trabalhadores e de suas organizações é por uma política pública de Educação do Campo que vá além do melhoramento físico das escolas.
De acordo com Höfling (2001), podemos compreender políticas públicas como o Estado em ação, é o Estado implantando um projeto de governo, através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade. E, dentro das diversas políticas públicas existentes estão as políticas sociais que
se referem a ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando à diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico. As políticas sociais têm suas raízes nos movimentos populares do século XIX, voltadas aos conflitos
surgidos entre capital e trabalho, no desenvolvimento das primeiras revoluções industriais (HÖFLING, 2001, p.31).
As políticas educacionais estão no âmbito das políticas sociais de responsabilidade do Estado, sendo direitos básicos de todo cidadão brasileiro. Nos municípios, as políticas educacionais são efetivadas com recursos federais, estaduais e municipais. Visam à implantação e implementação de programas, ações e atividades voltadas para questões de financiamento, autonomia, ênfase curricular, avaliação, construção de prédios, contratação de profissionais, formação docente, carreira, valorização profissional, matriz curricular, gestão escolar, dentre outras. (BRASIL, 1996).
Fazendo-se um traçado das conquistas dos militantes da Educação do Campo na agenda política educacional brasileira, tem-se enquanto primeiro avanço a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9.394/1996 (LDBEN). É com a LDBEN de 1996 que passam a ser assegurados aos grupos multisseriados uma base diversificada, de acordo com as especificidades regionais e locais em que a escola está inserida. No artigo 28 desse documento recomenda-se que as propostas pedagógicas das escolas do campo visem a atender aos interesses do seu público, considerando o calendário agrícola e a natureza do trabalho desenvolvido por essa população (BRASIL, 2013). Nessa perspectiva, as políticas públicas pensadas para a educação dos sujeitos do Campo são asseguradas por Lei a partir da LDBEN nº 9.394/1996, as quais visam as adequações curriculares às especificidades do meio rural. No entanto, como afirma Miguel Arroyo (2004),
a política priorizada nos últimos anos, a nucleação de escolas e o translado, deslocamento da infância, adolescente e juventude de seu contexto social e cultural é uma expressão da estreiteza a que são reduzidas as políticas públicas quando inspiradas nas demandas da “modernização” da agricultura e na expansão do agronegócio (p.56).
No ano seguinte à promulgação da LDBEN, em 1997, aconteceu em Brasília o I ENERA - Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária, sendo este evento “a gênese das discussões sobre o tema Educação do Campo” (SANTOS; CARDOSO, 2017, p.10).
Por meio das demandas dos movimentos e organizações sociais dos trabalhadores rurais, em 2008, a partir da homologação da Resolução CNE/CEB nº 1/2002, é definido o conceito de “Educação do Campo” visando à elaboração de propostas pedagógicas e formação de professores de acordo com as especificidades do campo, atendendo às mais variadas populações, tais como: agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, assentados e acampados da reforma agrária, caiçaras, ribeirinhos, quilombolas e indígenas (BRASIL, 2002).
Já na Resolução CNE/CEB nº 02/2008, foram estabelecidas diretrizes complementares, dentre estas, a que orienta que as instituições de ensino a atenderem a população do campo sejam o mais próximo do local onde reside a comunidade, com qualidade evitando, assim, a inexistência da identidade cultural. Orienta também que as turmas de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental sejam atendidas no próprio ambiente da comunidade rural, evitando as nucleações e, por consequência, o deslocamento das crianças de 0 a 5 anos. Normatiza ainda que as crianças da Educação Infantil, sob nenhuma hipótese, deverão ser agrupadas com crianças de outras etapas (BRASIL, 2008).
A Educação do Campo passa a ser reconhecida como modalidade de ensino com a Resolução CEB/CNE nº 04/2010, que homologa as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Além disso, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) foi reconhecido como política pública por meio do Decreto nº 7.532/2010. Santos e Souza (2015) observam que
dessas lutas pela Educação do Campo, até a atualidade, como saldo positivo pode-se verificar a existência de uma legislação que versa sobre as conquistas para a educação dos povos do campo que reconhecem e legitimam as lutas levando em consideração as suas especificidades: Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo: Resolução CNE/CEB n° 1/2002 e Resolução CNE/CEB n° 2/2008. Parecer CNE/ CEB n° 1/2006 que reconhece os Dias Letivos da Alternância; Resolução CNE/CEB n° 4/2010 que reconhece a Educação do Campo como modalidade específica e define a identidade da escola do campo; Decreto n° 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação do Campo e sobre o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) (p. 7).
Fechando o breve histórico dos marcos Políticos Educacionais da Educação do Campo, há o Programa Nacional de Educação do Campo - Pronacampo, instituído em 20 de março de 2012, compreendendo um conjunto de ações voltadas às políticas educacionais que contemplam quatro eixos: gestão e práticas pedagógicas; formação inicial e continuada de professores; Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional; infraestrutura física e tecnológica. Por meio do Pronacampo ocorre, pois, “a disponibilização e transferência direta dos recursos financeiros da União no âmbito do Plano de Ações Articuladas” (BRASIL, 2013). Nesse sentido, convém ressaltar que
o PRONACAMPO foi construído pelo Grupo de Trabalho coordenado pelo MEC/SECADI, formado pelo Conselho dos Secretários Estaduais de Educação - CONSED, União dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME, Confederação Nacional dos Trabalhadores da Agricultura - CONTAG, Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Sem Terra - MST, Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar - FETRAF, Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro - RESAB, Universidade de Brasília - UNB e Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, atendendo a demandas dos sistemas de ensino e dos movimentos sociais (BRASIL, 2013, p.2).
A multiplicidade desses agentes envolvidos na construção do Programa estende as pretensões que norteiam o Documento a propostas específicas para a implementação de políticas públicas educacionais para as populações Quilombola e do Campo.
Políticas Públicas Educacionais e o PAR
Segundo dados do Ministério da Educação, o PDE - criado pelo Governo Federal, em abril de 2007 -- colocou à disposição dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, instrumentos eficazes de avaliação, implantação e implementação de políticas de melhoria da qualidade da educação, sobretudo da educação básica pública, dentre eles o PAR, de modo que
ao aderir ao PDE – Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, os Municípios devem realizar um diagnóstico minucioso da realidade educacional local. A partir desse diagnóstico, desenvolverão um conjunto coerente de ações. Esse conjunto de ações é o que denominamos Plano de Ações Articuladas (PAR) (BRASIL, 2008, p. 3).
Assim, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação visa ser executado em regime de colaboração com Municípios e Unidades Federadas, buscando também a participação das famílias e da comunidade e a melhora dos indicadores educacionais.
O PAR contempla quatro dimensões: gestão educacional; formação de professores e de profissionais de serviços e apoio escolar;
práticas pedagógicas e avaliação; infraestrutura física e recursos pedagógicos. Além de se atentar para as políticas educacionais de Educação Inclusiva e Diversidade.
É voluntária a adesão dos entes federativos ao PAR, uma vez que lhes é garantida autonomia para definir suas metas e ações de ensino. No entanto, é por meio do PAR que o MEC auxilia,
aponta os problemas e sugere mudanças que podem passar pela adesão a programas federais, como: o Escola Ativa, o Mais Educação, a Educação Inclusiva, Educação para a Diversidade, Pró-letramento, Pró-Gestão, ProInfantil, Brasil Alfabetizado, Escola da terra, dentre outros que atendem a estudantes do Ensino Médio, Ensino Fundamental e Educação Infantil, bem como as modalidades de Educação do Campo e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse sentido,
para a elaboração do PAR, o Ministério da Educação criou um novo módulo no Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação (SIMEC) – o Módulo PAR, que pode ser acessado de qualquer computador conectado
à rede mundial de computadores (Internet), representando uma
importante evolução tecnológica, com agilidade e transparência nos processos de elaboração, análise e monitoramento das ações do PAR (BRASIL, 2013, p.3).
A partir da adesão ao PAR são, pois, disponibilizados recursos diretos da União aos municípios. Dessa forma, o MEC acredita estar rompendo o distanciamento entre essas duas esferas – a municipal e a federal. Nesse processo para assinatura do Termo de Adesão ao Compromisso Todos pela Educação, o MEC priorizou os 1.242 municípios com baixa classificação no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), chegando ao final de 2008 com assinatura de todos os municípios brasileiros. Assim sendo, o PAR se caracteriza enquanto uma estratégia para que as secretarias de educação municipais e estaduais brasileiras possam mapear a situação na rede de ensino com base em ações listadas pelo MEC, elencando as suas necessidades. Após assinatura do Termo, visando a um planejamento da educação, os sistemas municipais seguem 28 diretrizes pautadas em resultados de avaliação de qualidade e de rendimento dos estudantes, se comprometendo a cumpri-las.