Hipóteses Específicas

Depois de definirmos a hipótese geral explicitámos as hipóteses específicas que são quinze:

• Hipótese 1 - No ensino das ciências predominam o uso de suportes analógicos, ou seja, mapas de papel, textos, fotografias, desenhos.

• Hipótese 2 - Na formação dos professores se desconsidera a aplicação de metodologias de ensino com uso de novas e cotidianas tecnologias.

• Hipótese 3 - No cotidiano da sala de aula não se incorpora o uso de novas tecnologias e aplicativos da web cotidianos dos alunos.

• Hipótese 4 - A informática permite o uso de tecnologias avançadas no ensino das ciências.

• Hipótese 5 - As salas de aula não possuem computadores para o desenvolvimento dos conteúdos e construção dos conceitos geocientíficos. • Hipótese 6 - As imagens digitais conferem maior significação na formação e

construção dos conceitos geocientíficos.

• Hipótese 7 - O uso de imagens digitais desenvolve competências básicas que permite o aluno desenvolver a capacidade de continuar aprendendo sem memorizar conhecimentos que estão sendo superados ou cujo acesso é facilitado pela moderna tecnologia.

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• Hipótese 8 - A aprendizagem de concepções geocientíficas atualizadas e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na resolução de problemas aproximam o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica como atividades de produção de conhecimentos.

• Hipótese 9 - A interatividade, a instantaneidade e a versatilidade do suporte digital permitem o acesso e a organização da informação dos dados de forma ativa e democrática.

• Hipótese 10 - O processo de construção dos conceitos geocientíficos através das imagens de satélite permite maior compreensão e representação da realidade.

• Hipótese 11 - Independente da classe social e poder aquisitivo o uso de tecnologias digitais permite e favorece a construção de conhecimentos geocientíficos.

• Hipótese 12 - O acesso a informações de qualidade com o uso de novas tecnologias permite repensar a prática do professor em seu cotidiano.

• Hipótese 13 - A educação para a mídia propicia o desenvolvimento da leitura crítica dos meios de informação e comunicação.

• Hipótese 14 - As imagens de satélite criam espaços de mediação entre sujeitos buscando a significação dos significados.

• Hipótese 15 - As imagens de satélite ampliam os espaços de comunicação e a criação de ecossistema comunicativo que favorece a ampliação de diálogos sociais e educativos.

As hipóteses são sugestões de resposta para o problema da pesquisa e deve tentar responder provisoriamente aos objetivos deste estudo, estando suscetíveis de escrutínio empírico.

No Quadro 5 apresentamos a relação entre a problemática, as hipóteses e os objetivos propostos na justificação desta investigação.

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Problema: As imagens de satélite favorecem a aquisição de conhecimentos geocientíficos que permitem a apreensão e compreensão da realidade do mundo globalizado?

Hipótese geral: Sistematizar e problematizar vivências e práticas de professores e alunos utilizando novos meios e recursos inovadores de ensino no processo de comunicação educativa contribuem para a construção de conceitos significativos e um projeto consciente e consistente de educação.

Objetivo geral: Comprovar que as imagens de satélite disponibilizam informações que constroem conceitos geocientíficos que suportados pela comunicação educativa promovem uma aprendizagem significativa.

Hipóteses específicas Objetivos específicos

- No ensino das ciências predominam o uso de suportes analógicos, ou seja, mapas de papel, textos, fotografias, desenhos.

-Na formação dos professores se desconsidera a aplicação de metodologias de ensino com uso de novas e cotidianas tecnologias.

- No cotidiano da sala de aula não se incorpora o uso de novas tecnologias e aplicativos da web cotidianos dos alunos.

- A informática permite o uso de tecnologias avançadas no ensino das ciências.

- Capacitar professores para o uso de tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.

- Habilitar professores para o processo de leitura da imagem de satélite.

- As salas de aula não possuem computadores para o desenvolvimento dos conteúdos e construção dos conceitos geocientíficos.

- As imagens digitais conferem maior significação na formação e construção dos conceitos geocientíficos. - O uso de imagens digitais desenvolve competências básicas que permite o aluno desenvolver a capacidade de continuar aprendendo sem memorizar conhecimentos que estão sendo superados ou cujo acesso é facilitado pela moderna tecnologia.

- Gerar um protótipo metodológico de leitura de imagens de satélite para o ensino das ciências.

- A aprendizagem de concepções geocientíficas atualizadas e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na resolução de problemas aproximam o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica como atividades de produção de conhecimentos.

- Independente da classe social e poder aquisitivo o uso de tecnologias digitais permite e favorece a construção de conhecimentos geocientíficos.

- Construir significativamente os conceitos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Meio Ambiente com o uso das imagens de satélite como recurso pedagógico no âmbito da comunicação educativa.

- A interatividade, a instantaneidade e a versatilidade do suporte digital permitem o acesso e a organização da informação dos dados de forma ativa e democrática. - O acesso a informações de qualidade com o uso de novas tecnologias permite repensar a prática do professor em seu cotidiano.

- A educação para a mídia propicia o desenvolvimento da leitura crítica dos meios de informação e comunicação.

- Discutir a inserção das geotecnologias no cotidiano escolar na geração de conhecimentos significativos.

- As imagens de satélite criam espaços de mediação entre sujeitos buscando a significação dos significados. - O processo de construção dos conceitos geocientíficos através das imagens de satélite permite maior compreensão e representação da realidade.

- Analisar as categorias iserianas que servirão de base para as leituras das imagens na geração de sentido no universo científico.

- As imagens de satélite ampliam os espaços de comunicação e a criação de ecossistema comunicativo que favorece a ampliação de diálogos sociais e educativos.

- Construção de um ecossistema comunicativo nas unidades escolares.

Quadro 5: Relação entre a problemática, as hipóteses e os objetivos propostos na justificação desta investigação.

175 8.5 Instrumentos, Fases e Procedimentos

Neste ponto explicitam-se os objetivos do estudo que estiveram subjacentes à organização dos instrumentos de recolha de dados e dos procedimentos da pesquisa.

Segue-se a apresentação do questionário, a sua estrutura e a forma como foi elaborado, descreve-se o processo de validação do mesmo, o desenvolvimento das oficinas de leitura de imagens de satélite realizadas com os professores, elaboração e a forma de aplicação dos testes aos alunos.

As fases da pesquisa seguiram a sequência abaixo:

• Apresentação do projeto de tese às unidades educacionais. • Aplicação do questionário para os professores e alunos.

• Capacitação dos professores de Geografia e Biologia do 6º e 7º ano do Ensino Fundamental no uso e leitura de imagens de satélite.

• Desenvolvimento dos conceitos do PCN Meio Ambiente com uso das imagens de satélite através da metodologia ativa de ensino.

• Aplicação dos testes de avaliação da aprendizagem dos alunos referentes à construção dos conceitos geocientíficos.

• Tratamento e Análise dos dados. Os procedimentos:

• Levantamento e pesquisa bibliográfica.

• Elaboração, aplicação, tabulação e análise dos questionários para levantamento dos dados sobre métodos e recursos utilizados pelos professores em sala de aula.

• Elaboração, aplicação, tabulação e análise dos questionários para levantamento dos dados sobre a familiaridade e uso de recursos tecnológicos pelos alunos e professores em seu cotidiano.

• Elaboração do diário de aula24_. • Aplicação das avaliações aos alunos.

24 _{O diário de aula registra as atividades realizadas por docentes e discentes em sala de aula. O diário é}

uma estratégia para o desenvolvimento da aula e a construção de conhecimentos, contidos na proposta pedagógica da pesquisa. Não se trata apenas de uma narrativa do processo desenvolvido em sala de aula, mas também da extensão de uma referência do mundo/vida do aluno.

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Segundo Yin (1994), os estudos que recorrem a múltiplas fontes de evidências são mais valorizados, em termos de qualidade, do que aqueles que apenas são suportados por uma única fonte de informação.

Assim sendo, a utilização de múltiplas fontes de recolha de dados, deve-se ao facto de assim podermos assegurar as diferentes perspectivas dos participantes no estudo e obter várias “dimensões” do mesmo fenômeno, criando condições para uma triangulação dos dados durante a fase de análise dos mesmos.

Um dos instrumentos mais utilizados e mais importantes nas pesquisas é sem dúvida o inquérito por questionário, que pode ser definido “como a técnica de investigação composta por um número maior ou menor de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.” (Gil, 2010:124).

O inquérito por questionário é uma técnica de perguntar que teve a sua gênese em múltiplas instâncias interessadas em obter respostas imprescindíveis à prossecução de determinadas finalidades, e com possibilidade de se sentirem na legitimidade de perguntar.

De acordo com Tuckman (2000) os questionários são um instrumento poderoso de investigação em educação na medida em que permitem transformar em dados a informação diretamente comunicada por um sujeito.

O tipo de instrumento utilizado na recolha de dados foi um questionário aos docentes (anexo nº I) e discentes (anexo nº II). A opção por este tipo de instrumento prende-se com três razões essenciais: o questionário é um tipo de instrumento que permite alcançar um grande número de respondentes num curto espaço de tempo; dispensa a presença do investigador (se for bem organizado) e é adequado à verificação de hipóteses que estabelecem relações entre duas ou mais variáveis (Ghiglione & Matalon, 2001).

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