Importância dada às diferentes competências e conteúdos

No seguinte grupo de perguntas, indagámos quais as competências e conteúdos – extraídos dos planos curriculares – que os informantes consideram importantes para se aprofundarem nas aulas. Antes de começarmos a analisar os nossos dados, convém resumir aqui a pesquisa de Rönkkö (2014), em que se estudaram as opiniões e propostas dos encarregados de educação dos alunos (n = 501)140 _{sobre o ensino das} LM (n = 34), através dum inquérito elaborado pelo grupo responsável pelo Anexo 3 do novo Currículo Nacional, dedicado às LM. O inquérito, que continha perguntas abertas e fechadas, foi enviado pela própria Oph aos organizadores do ensino. Numa escala de importante, não importante, não sei dizer, os pais dos alunos foram convidados a valorizar a importância dos seguintes conhecimentos e competências: pronúncia, produção oral, narração, leitura, escrita, gramática, vocabulário da LM, vocabulário das outras disciplinas, literatura escrita e oral na LM, costumes e

140 _{É de notar o curioso facto de que o maior número de respostas chegou de Espoo, enquanto não}

houve nenhum informante de Helsínquia, cidade com o maior número de alunos e de línguas ensinadas. Alem disso, houve respostas escritas nas LM que a investigadora não foi capaz de interpretar. (Rönkkö, 2014: 32, 84).

tradições, história da comunidade linguística. Entre estas, a leitura, a escrita e a produção oral foram avaliadas como as competências mais importantes para serem desenvolvidas nas aulas de LM, enquanto que o ensino do vocabulário próprio das outras disciplinas foi considerado como o conteúdo menos importante. As competências linguísticas priorizaram-se em relação às culturais. (Idem.) Tendo encontrado estes resultados após analisar os nossos, relativos a E/P, podemos observar que vão perfeitamente ao encontro destes.

Os nossos pais responderam que concordam com a importância de quase tudo, achando mais relevantes, porém, as competências de escrita do que as orais. Assim, o desenvolvimento da escrita é a única competência que a totalidade dos informantes consideram importante (Gráfico 4.31).

Gráfico 4.31 – Importância dada à escrita

A gramática, por sua vez, julga-se mais importante do que a história e cultura ou os conteúdos relacionados com o bilinguismo ou a identidade bicultural. É de destacar que os conhecimentos linguísticos, inclusivamente os orais, são julgados bastante mais importantes do que quaisquer outros conteúdos.

Dado que os pais valorizam tanto o domínio da linguagem escrita, seria de esperar que dessem importância à literatura e a outros tipos de textos, mas menos de metade é que os considera importantes e apenas metade crê ser importante que o filho estude clássicos da literatura em LM. Isto demonstra, eventualmente, que os pais têm sentido pragmático e sabem que a literatura infanto-juvenil é mais acessível às crianças, sendo este o segundo conteúdo mais valorizado, depois da gramática. Inclusivamente, 12% dos pais opõem-se ao ensino da literatura clássica, talvez influenciados por más recordações de próprias leituras forçadas em idades inadequadas.

Como conteúdos menos importantes, os pais consideram o estudo comparativo da LM com o finlandês/sueco e com as demais línguas românicas. Dado que muitos pensam que nas aulas só se deve falar e praticar a LM, devem recear que qualquer atividade relacionada com o finlandês/sueco seja nociva e/ou “roube” o pouco tempo

que devia dedicar-se à LM, parecendo desconhecer as potencialidades que as práticas bilingues oferecem ao ensino, como vimos anteriormente.

No entanto, segundo a nossa experiência, na hora da escolha da primeira LE, cujo estudo começa no 3º ano, um dos critérios é que esta facilita a posterior aprendizagem da segunda ou da terceira LE. Ou seja, os pais escolhem por exemplo o alemão porque assim o filho tem mais facilidade para aprender o sueco,141 _{língua nacional cujo estudo} é obrigatório em todos os níveis de ensino.142

Esta consciência parece não existir em relação às LM, mesmo que o E/P facilitem a aprendizagem das outras línguas românicas, dado que apenas uma terça parte dos pais (33%) concorda com a afirmação de que o estudo comparativo tem importância, e quase uma quinta parte (18%) discorda, sendo esta a percentagem negativa mais elevada neste grupo de perguntas (Gráfico 4.32).

Gráfico 4.32 – Importância dada à relação entre E/P e as línguas românicas

Aqui cabe lembrar que, devido ao lugar solitário do finlandês, no grupo das línguas fino-úgricas, não se praticam na Finlândia estratégias de intercompreensão, como

141 _{Discussão através da página de Facebook e da lista de correio eletrónico dos pais da turma da}

nossa filha, antes da entrega, a 20.1.2015, do formulário no qual os alunos do 2º ano marcam a sua escolha da 1ª LE (A1). Os outros argumentos apresentados na discussão foram os seguintes: se o filho escolher uma língua menos estudada (neste caso, o alemão), mais tarde entraria com mais facilidade num liceu “melhor”. O inglês (A2) vai ser estudado de todos os modos a partir do ano seguinte. O sueco é considerado como uma língua fácil, cujo domínio alarga as oportunidades laborais futuras na Finlândia e nos países vizinhos. É de destacar que ninguém apontou o valor intrínseco do plurilinguismo e do facto de que as escolas de Espoo e Helsínquia, por enquanto, ao menos oferecem algumas opções (inglês, sueco, alemão e francês), pelo contrário de Vantaa, onde a 1ª LE obrigatória é o inglês. A oferta das línguas A2 é maior, embora na realidade não se consigam formar muitos grupos, devido a que em Vantaa, o número mínimo para um grupo é de 18 alunos (vs. 14, em Espoo). (Vantaan Sanomat, 4.2.2014).

142 _{O Parlamento votou a favor da rejeição (134௅48) duma iniciativa da cidadania para converter o}

sueco numa disciplina optativa em todos os níveis do ensino (Parlamento Finlandês, 6.3.2015). O nível de proficiência em sueco tem vindo a cair com estrondo desde que o Artigo 18 da Lei sobre o Ensino Secundário (13.8.2004/766) permitiu que as quatro provas nacionais obrigatórias não tivessem que incluir o sueco. (Savon Sanomat, 25.3.2016).

leitura de textos em línguas próximas, aproveitadas entre os aprendizes europeus falantes de línguas românicas, germânicas e eslavas.143 _{Apresentando E/P como portas} para as outras línguas da mesma família, os professores de LM teriam mais um argumento eficiente – de índole pragmática – para incentivarem e motivarem os seus alunos.

Talvez fosse mais difícil argumentar a favor do estudo da história da língua, nos tempos que correm, dado que os próprios planos curriculares privilegiam os aspetos funcionais e comunicativos da língua à custa do estudo explícito da gramática, sem mencionar a gramática histórica ou os textos escritos em variedades diacrónicas em desuso. Contudo, caso se ensinasse sobre as longas raízes e rica tradição oral e escrita das LM, e sobre algumas das etapas cruciais na evolução destas línguas, os alunos poderiam chegar a valorizá-las mais por si.

No Quadro 4.9, expomos ainda as percentagens das respostas afirmativas à pergunta sobre a importância de que se aprofundem os diferentes conhecimentos e capacidades nas aulas.

Quadro 4.9 – Importância dada aos diferentes conhecimentos e habilidades

Conhecimentos e capacidades Respostas (%)

Escrita 100

Leitura 98

Produção e compreensão oral 90

Gramática 90

Literatura infantil e juvenil 81

História, geografia 66

Identidade linguística e cultural 65

Outros temas de cultura 57

Conhecimento das normas sociais 56

Clássicos da literatura em E/P 50

Outro tipo de textos 47

História da língua 35

Relação entre E/P e finlandês/sueco 33 Relação entre E/P e línguas da mesma família 33

Neste outro ponto, também deixámos um espaço nos inquéritos, para os informantes responderem se acham que existem ainda outros conhecimentos e capacidades que se deveriam adquirir nas aulas. Contrariamente ao que acontece nos outros espaços livres, preenchidos por grande parte dos informantes, aqui poucos se pronunciaram, o que pode indicar que, ou consideraram a lista acima suficientemente completa, ou compreendem que as limitações de vária índole não permitem aprofundar muitos mais conteúdos do que a língua em si.

He respondido que sí a todo, todo es importante, pero sé que el tiempo es limitado y que es imposible que encuentren profesores que sean capaces de hacerlo todo :)

143 _{Método de ensino e aprendizagem simultânea das línguas românicas, cf. os projetos Galatea e}

Eurom4, para as línguas românicas, informação disponível nas páginas dos projetos europeus Galanet e Eurocom5, consultadas a 6.5.2016 (http://www.galanet.eu/; http://www.eurom5.com/).

Soy realista en cuanto se refiere a expectativas. Sin duda me encantaría que se pudiera profundizar en literatura y otros temas, pero con una hora y media, me parece más importante priorizar el estudio del idioma per se.

Quando perguntámos se o ensino correspondeu às expectativas do aluno e dos pais, a maior parte (62%) respondeu que sim, nos três municípios, sendo a percentagem mais baixa em Helsínquia. Temos testemunhos de pais que dizem que “não esperavam milagres”, por isso podemos concluir que as expectativas também não eram muito altas. É possível que a reputação deste ensino não seja muito positiva entre as famílias que têm conhecimento acerca do mesmo. Por esta razão, devido à formulação da pergunta, os que responderam não (38%) podem ter ficado positivamente surpreendidos, se tinham uma imagem negativa, à partida. Contudo, colocamos a hipótese de que, na maior parte dos casos, as famílias tenham esperado mais do ensino do que este revelou poder oferecer, na realidade.

Gráfico 4.33 – Correspondência do ensino com as expectativas

Os pais escreveram ainda que tipo de expectativas têm em relação ao ensino. Verificámos que estas oscilavam entre as mais modestas e as mais altas, demonstrando um vasto leque de valores e prioridades – conscientes ou não – relacionados com a língua, cultura e identidade. Para alguns pais, é suficiente que o filho veja que existem outros meninos bilingues e biculturais e que as aulas reforcem a LM e impeçam que se perca. Não querem ser exigentes nem pôr os filhos sob pressão, considerando quase como um “bónus” se a competência em E/P se desenvolver, graças ao ensino.

Para as crianças é bom que vejam que outros meninos também têm as mesmas línguas em casa (finlandês e espanhol) e que os pais são de dois países diferentes. (Tr.) Que se mantivesse a competência na língua e que até se desenvolvesse mais. (Tr.) Alguns, por seu lado, desejariam mais trabalhos de casa que os pais pudessem fazer juntamente com os filhos. Esta disposição deveria aproveitar-se, podendo representar o único momento na semana em que o pai ou a mãe usaria um registo académico e escrito de LM com o filho.

Nós por enquanto temos uma atitude ”relaxada” ao ensino, não queremos que cause demasiado stress à criança, mesmo que consideremos MUITO importante que o nosso filho aprenda o espanhol tão bem como o finlandês. Apreciamos muito o mero facto que se organize este tipo de ensino. Não sabemos opinar sobre o nível do ensino, parece que não se exige demasiado (quase não há trabalhos de casa etc.), mas por outro lado pensamos que “tudo é uma mais-valia”, e o principal é que o menino vá às aulas. Talvez quiséssemos mais um bocado de trabalhos/exercícios que pudesse fazer com o pai. (Tr.)

Há pais que têm filhos fluentes a nível oral em contextos quotidianos, mas que querem que estes compreendam que não basta saber falar, que é preciso estudar e aprender também registos formais, a língua escrita e a norma culta, para os filhos poderem ser profícientes em quaisquer contextos, incluindo os que são fora dos círculos familiares. Os pais talvez não estejam plenamente conscientes de que esta aprendizagem se realizaria de modo natural através do ensino de outras disciplinas ministradas na LM, ainda que alguns mencionem o uso veicular da LM. Também temos notícia de pais que exigiram a um professor que ele ensinasse outras matérias nas aulas de LM.

El niño habla y entiende bien español pero tiene que aprender a escribir con correción (gramática) y a leer con facilidad.

Que use el español, que entienda que aunque lo habla no lo maneja y que es bueno aprender.

Su capacidad para expresarse en un español culto y estándar tanto a nivel escrito como oral. Para ello, podría recibir formación en español en temas muy variados: además de Lengua, Literatura, Geografía, Historia, etc.

Alguns pais apontam para o certificado e o eventual exame de LM nas provas finais do ensino secundário, como documentos úteis aos filhos no futuro. Este tipo de atitudes utilitaristas são visíveis também nos exemplos que dão sobre as vantagens da proficiência na LM, a qual, entre outras, lhes irá permitir fazer um estágio no estrangeiro.

Um certificado do nível de proficiência para uso posterior. (Tr.)

Talvez a possibilidade de fazer a prova final do ensino secundário na língua, e um ano de intercâmbio. (Tr.)

Temos, ainda, uma expectativa que constitui uma espécie de oxímoro – irónico ou não – no qual o informante espera “unicamente” quase “tudo” das aulas:

La unica expectativa que tengo en relacion con la enseñanza es que mis hijas aprenderán a apreciar, dominar y amar el idioma de castellano con el apoyo de la clase. Com efeito, esta resposta condensa a grande afetividade relacionada com a disciplina de LM, da parte de muitos pais, que deveria canalizar-se em formas concretas através das quais eles, por seu lado, apoiariam e promoveriam o ensino de LM, em estreita colaboração com o solitário professor.