Observação de campo, conversações e mensagens informais

Adquirimos o primeiro conjunto de dados empíricos através das nossas próprias experiências ou observação participante como professora de português, LM. O primeiro contacto com este ensino já tinha sido quase dez anos antes, ao levarmos o nosso primogénito às mesmas aulas. As perguntas, que mais tarde se tornaram as questões de investigação antes referidas, começaram a surgir neste trabalho concreto, durante os anos letivos 2011/2012 e 2012/2013. Naquele tempo não fazíamos um levantamento sistemático de dados, nem datámos aquelas observações que íamos apontando no nosso caderno/pauta dedicado a este ensino – exceto os apontamentos das reuniões e sessões de formação – pois não pensávamos no rigor científico de uma eventual análise posterior. Contudo, não teria sido possível captarmos uma imagem tão completa do objeto do estudo se apenas tivéssemos recolhido dados como observadoras externas e através dos informantes, sem termos vivido a experiência docente “na nossa própria pele” (Simons, 2009: 34, 148). Thomas (2011: 214, 216) destaca a importância de “going out and seeing the world”, origem da frônese, o conhecimento prático baseado na experiência pessoal, que nos ajuda a fazer sentido das situações particulares. Assim, recorremos ao longo do trabalho ao nosso conhecimento prévio, entendendo que, dentro do desenho de um estudo de caso, é legítimo aproveitar todos os métodos e aproximações que possam dar mais luz sobre o caso em questão (Thomas, 2011: 6, 209; Simons, 2009: 23).

Além da própria experiência, temos ido recolhendo muitos testemunhos diretamente dos pais e dos professores, ao longo dos anos, através de mensagens, em conversações, antes e depois das aulas, em reuniões e nos seminários organizados durante o festival cultural ibero-americano Kolibrí, para a troca de informações e experiências sobre o bilinguismo infantil.

Durante o processo de investigação, foram reunidos dados adicionais aos inquéritos, através de telefonemas, mensagens de correio eletrónico e encontros informais, ora porque nós precisávamos de esclarecer algum ponto nas respostas, ora porque os próprios informantes queriam atualizar ou acrescentar mais alguma informação ou aproveitar a ocasião para partilhar as suas experiências com uma colega (peer) mãe/professora interessada. Também verificámos uma vontade intrínseca de cooperação e de partilha no primeiro encontro de professores de espanhol, LM, organizado pelas autoridades educativas espanholas.

Salientemos, ainda, que como mãe de quatro alunos do ensino básico e secundário, temos feedback diário sobre a situação no ensino público em geral. Recebemos muita informação através da intranet escolar e ouvimos os pontos de vista dos professores e dos outros pais em numerosas reuniões a nível individual e a nível das turmas e das escolas (cerca de 2 reuniões por semestre x 4 filhos, até o mais velho ter ingressado no ensino superior). Este tipo de conhecimento pessoal é difícil de “documentar”, porém, não consideramos necessário tentar eliminá-lo por completo deste trabalho.

3.2.2 Documentos

Os principais documentos oficiais analisados, numa perspetiva diacrónica, foram a legislação finlandesa referente às línguas no Ensino Básico (Artigos 10 e 12 da Lei sobre o Ensino Básico, Perusopetuslaki 628/1998), os Currículos Nacionais e os respetivos Anexos 5 e 3, dedicados ao ensino das LM (Oph, 2004, 2014), e os Planos Municipais de Espanhol e de Português (Espoo, 2006a, 2006b; Vantaa, 2005a, 2005b). Também recorremos a estatísticas oficiais sobre as comunidades hispânica e lusófona da Finlândia, fornecidas pelo Tilastokeskus (Statistics Finland), por considerarmos que as políticas e os serviços públicos destinados às populações de origem estrangeira – no nosso caso relativos à política linguística e concretamente ao ensino de LM – deveriam basear-se em dados precisos sobre estas populações. Nos países nórdicos, aproveitam-se os registos oficiais existentes para as pesquisas, enquanto em outros países, adquirem-se dados deste tipo principalmente através de inquéritos. (Méndez & Font, 2013: 12, 14.)

As estatísticas oficiais da Finlândia contêm informação sobre o número de indivíduos de origem estrangeira e sobre a residência, idade, sexo, LM, nacionalidade e país de origem do indivíduo e do seu cônjuge e filhos, além dos respetivos casamentos e divórcios, sendo estas estatísticas atualizados ao fim de cada ano (Wilkman, 2009: 10). Além destas, solicitámos estatísticas não disponíveis ao público, relativas à estrutura familiar, laboral e escolar da população falante de E/P, que nos foram enviadas de forma expedita pelos funcionários de Tilastokeskus.

Na fase final do trabalho, todos estes dados já não puderam ser atualizados e, assim sendo, as nossas estatísticas e demais dados numéricos referem-se a diferentes anos, de 2011 a 2016. As escolas não elaboram estatísticas dos seus alunos segundo a(s) respetiva(s) LM, país de saída ou país de origem (Wilkman, 2009: 18), apesar de este tipo de informação ser indispensável na planificação e posta em prática do ensino, principalmente hoje, aumentando de ano para ano o número de alunos de origem estrangeira. O ensino e a elaboração dos programas curriculares de LM também deveria sempre basear-se no conhecimento sobre as respetivas comunidades de falantes e sobre os alunos aos quais se destina o ensino (Flores & Melo-Pfeifer, 2014). Como documentos adicionais relacionados com este ensino, estudámos diversas listas de alunos, mensagens e folhetos informativos, formulários, guias, manuais, programas e diapositivos de sessões de formação, que nos foram facultados principalmente pela Divisão de Educação de Espoo e pelos professores de E/P. Devido ao elevado número destes documentos (várias dezenas), não consideramos relevante listá-los ou anexá-los aqui. Porém, convém ressaltar o facto de estes documentos, destinados principalmente aos professores de LM – alguns também para os pais dos alunos – são quase sempre escritos em finlandês, apesar de muitos dos destinatários não dominarem bem esta língua.

Este é o problema também do principal canal de informação sobre questões linguísticas no âmbito escolar, a nível nacional, nomeadamente Kielikoulutuspolitiikan verkosto (Rede de Política Linguística Educacional), muito útil para os professores que quiserem estar atualizados sobre este campo, e para o nosso trabalho. Através da respetiva lista de correio eletrónico, por exemplo,

recebemos quase semanalmente mensagens acerca de sessões de formação, simpósios e novas publicações. Assim, a diversidade linguística e cultural na escola e a digitalização do ensino parecem figurar entre os tópicos mais discutidos na atualidade, no contexto educativo finlandês, mesmo que não possamos prová-lo “cientificamente”.