4 Descrição, análise e discussão dos dados
4.3 Caraterísticas sociolinguísticas dos alunos de espanhol e de português
4.3.3 Proficiência linguística e sucesso escolar
Nesta secção, queríamos averiguar em que tipo de continuum de proficiência, relativa à compreensão e produção oral e escrita, os alunos se colocariam (em E/P e em finlandês/sueco). Também nos interessava estudar a eventual influência da sua proficiência linguística no sucesso escolar. Para este efeito, dever-se-iam realizar testes de proficiência e comparar os respetivos resultados à avaliação recebida nas outras disciplinas, o que não nos foi possível. Porém, pedimos uma estimativa aos pais acerca destes aspetos e, como resultado agradável, descobrimos que os alunos que frequentam as aulas de LM, na sua grande maioria, são bons alunos na escola.
É de destacar que para os problemas específicos de aprendizagem, os quais na Finlândia não significam insucesso escolar, recebem apoio adequado nas suas escolas – mas nas aulas de LM, infelizmente, não. Dado que a avaliação da proficiência linguística dos alunos de origem estrangeira e dos resultados do ensino de LM desperta muito interesse (e preocupação) entre os pais, sendo também crucial para as autoridades educativas, resumiremos, nos parágrafos seguintes, alguma informação geral sobre estas questões.
Relativamente à avaliação em si, na Finlândia, não existem testes estandardizados, apenas uma única prova nacional onde todos os alunos são avaliados pelos mesmos critérios, nomeadamente os exames das diferentes disciplinas no final do 12º ano. Assim, os alunos e as escolas podem comparar os resultados de aprendizagem através do certificado final do ensino secundário, que apresenta uma escala de sete classificações, de improbatur a laudatur. Também se realizam com regularidade provas de aferição a cerca de 1015% dos alunos não para avaliar alunos particulares ou para ressaltar escolas “boas” e “más”, mas para controlar os resultados da aprendizagem em todo o país.
De resto, os professores têm autonomia completa para aplicarem os métodos de avaliação que acharem adequados para as suas turmas, desde que sigam as diretrizes da sua escola, elaboradas a partir do Currículo Nacional. Este documento estabelece como objetivos da avaliação não só a própria aprendizagem, como também o modo de trabalhar e o comportamento do aluno. Normalmente não se dá uma avaliação numérica nos cinco primeiros anos, para que os alunos não se sintam fracassados nem inferiores ou superiores aos outros. (Sahlberg, 2015: 126129, 95.) Segundo o Artigo 10 do Decreto sobre o Ensino Básico (20.11.1998/852), é permitido usar uma avaliação verbal, do 1º até ao 7º ano, aplicando-se a numérica (410), no 8º e 9º ano.
Como vimos, a avaliação de LM, entregue ao aluno num certificado à parte, baseia- se nas chamadas boas competências relativas aos cinco objetivos estabelecidos na Recomendação para o Currículo Nacional. Não há exames nem registos oficiais sobre os resultados de aprendizagem do ensino de LM e, por conseguinte, nem as autoridades poderiam avaliar a eficiência deste ensino ou a eventual relação entre os seus resultados e o sucesso escolar dos alunos. No caso dos alunos de E/P, maioritariamente bilingues e tendo um nível de proficiência mais alto em finlandês do que em E/P, esta relação também não seria tão decisiva como no caso dos alunos que não dominam bem o finlandês, língua do ensino básico.
Convém recordar aqui que, conforme com os resultados de PISA, como vimos, os alunos de origem finlandesa conseguiram pontuações consideravelmente mais elevadas do que os de origem estrangeira, ainda que o ensino básico finlandês fosse o mais igualitário entre todos os países da OCDE, no sentido em que as diferenças entre as escolas finlandesas são as mais pequenas, nos resultados de literacia, matemática e ciências naturais (Sahlberg, 2015: 88). Apesar de terem atitudes mais positivas relativamente à escola, os alunos de origem estrangeira sofrem mais do mau ambiente escolar do que os finlandeses, sendo alvos de bullying principalmente os da primeira geração. Dos participantes no PISA, pouco mais da metade da primeira geração de imigrantes respondeu ter frequentado o ensino de LM, enquanto da segunda geração, a respetiva percentagem foi maior, de 61%.119 Uma terça parte disse, ainda, ter assistido a um máximo de quatro horas semanais ao ensino de outras disciplinas administradas em LM. Um dos principais fatores que influenciam os resultados mais fracos, parece ser a língua falada (outra que o finlandês/sueco) em casa dos alunos. (Valtiontalouden tarkastusvirasto, 2015: 2426.)
Existem vários estudos, realizados tanto em países desenvolvidos como em países em desenvolvimento (cf. Toukomaa & Skutnabb-Kangas, 1977120; Thomas & Collier, 2002; Heugh & Skutnabb-Kangas, 2011), cujos resultados comprovam que os alunos que recebem ensino na sua LM, conseguem os melhores resultados académicos, e que os resultados são tanto melhores quanto mais tempo os alunos tiverem sido expostos à LM. Existem menos estudos sobre o efeito no sucesso escolar do ensino da LM como disciplina, lecionada à parte do resto do currículo, e os resultados destes estudos têm sido contraditórios.
Na Dinamarca, após a publicação em 2006 de um relatório sobre os efeitos do ensino de LM, suspenderam-se todas as aulas de LM organizadas pelos municípios, dado que não se encontraram nenhumas diferenças entre os alunos que participavam nas aulas e aqueles que não participavam (Badri et al., 2006: 910). Segundo estatísticas suecas, pelo contrário, os alunos de origem estrangeira que participaram no ensino da LM conseguiram uma média consideravelmente mais alta do que os outros grupos, na classificação final do ensino básico121 (Skolverket, 2008: 66). Não foi investigado o próprio ensino, de modo que não se puderam analisar os possíveis efeitos do mesmo. Os pesquisadores, contudo, deram como eventuais explicações para este sucesso os seguintes fatores: os bons resultados académicos estão relacionados
119 Estas percentagens são mais altas do que a respetiva estimativa (30%) de Latomaa (2013: 173),
e acreditamos que se relacionam com a formulação da pergunta sobre se o aluno “alguma vez” participou em aulas de LM na escola ou fora da escola.
120 Os estudos sobre os filhos de imigrantes finlandeses na Suécia, que Toukomaa publicou
juntamente com Skutnabb-Kangas, são clássicos que influíram talvez mais do que nenhum outro estudo no desenvolvimento da educação das minorias linguísticas, no mundo inteiro. Uma das principais conclusões de Toukomaa, numa altura em que se falava de crianças semilingues, era paradoxal: uma criança finlandesa imigrante na Suécia aprende melhor o sueco e consegue os melhores resultados escolares quando a educação e a escola são em finlandês. (Kuure, 1997: 45). Cummins (1979) explicaria através da sua hipótese do limiar (threshold hypothesis) que a criança deve ter um nível limiar de proficiência na L1 para que possa ter vantagens duma L2.
121 A média dos alunos de origem estrangeira que participaram nas aulas de LM era de 220 pontos,
a media daqueles que participavam nas aulas de sueco L2 era de 181 pontos, e a média dos alunos de origem sueca, de 208 pontos.
com o ensino e com um bom domínio da LM, como provam muitos estudos; o domínio da LM promove a autoconfiança e reforça a identidade do aluno; a participação na disciplina de LM é optativa (enquanto a escola decide quem deve participar no ensino de sueco L2), ou seja, é possível que se trate dos “melhores” alunos, no sentido de serem muito motivados; e os pais destes alunos têm mais formação pós-secundária do que os que participam no sueco L2, além de considerarem provavalmente como prioridade a boa educação dos filhos e de serem conscientes do papel crucial da LM na educação. (Idem: 6870.)
Estes resultados suecos vão ao encontro dos dados fornecidos pelos nossos informantes que certamente também priorizam a boa educação , dos quais 90% afirmam que os filhos têm motivação e gostam de ir à escola. No certificado, 90% dos alunos recebem uma avaliação de excelente ou bom de finlandês, e 67% de E/P, no respetivo certificado de LM. Em 94% dos casos, os alunos também conseguem bons resultados nas outras disciplinas. Paralelamente, 86% dos informantes consideram que o conhecimento linguístico bom (ou insuficiente) influencia no sucesso escolar.
No tocante a problemas de aprendizagem, de linguagem e de leitura, na Finlândia, todas as crianças são testadas para se detetarem os eventuais transtornos ou dificuldades, já no infantário e nas consultas periódicas de saúde pública. Caso haja necessidade de apoio especial, a criança será seguida por um terapeuta e/ou um professor especializado ambulante, até entrar no ensino básico, onde uma terça parte (28%) dos alunos recebia algum tipo de apoio especial, em 2013 (Sahlberg, 2015: 93). É exatamente uma terça parte dos nossos informantes (28%), os que respondem
concorda/não concorda nem discorda à questão sobre se o filho tem outros problemas
que influenciam o sucesso escolar. Inquiridos sobre o tipo de problemas, respondem que os filhos recebem ou receberam no início da escolaridade apoio especial em finlandês, por a sua língua mais forte ser o E/P ou o sueco, ou porque no início tiveram dificuldades na aprendizagem da leitura em finlandês.
Habla sueco pero no fines. Recibe apoyo especial en esta lengua.
Mi hija todavía recibe tukiopetus [aulas de apoio] en el colegio por el finés. Es el segundo año.
Specific language impairment, va a escuela especial y tiene clases con terapista de lenguaje en finés.
O nosso filho recebeu apoio na leitura em finlandês durante algum tempo, mas já desenvolveu consideravelmente. Nunca soubemos se a aprendizagem era mais lenta por causa do bilinguismo. Achamos que influenciou, sim. (Tr.)
Ressaltemos que, na Finlândia, se oferece ensino ou apoio especial principalmente quando o aluno tem dificuldades de aprendizagem, p.ex. na leitura, escrita, matemática ou LE; não por causa de problemas comportamentais ou de concentração, como em outros países (Sahlberg, 2015: 92), facto confirmado no comentário de um informante nosso.
Es muy social y a veces le cuesta concentrarse, pero no recibe ayuda en ninguna asignatura.
É frequente que os pais se demonstrem preocupados com eventuais atrasos ou distúrbios na aquisição da linguagem dos seus filhos pequenos. Tendo falado com educadores e pessoal do centro de saúde, estes têm-lhes respondido que os atrasos são típicos nas crianças bilingues. Cerca de 7% das crianças padecem de distúrbios específicos de linguagem (specific language impairment, SLI) que podem afetar tanto a compreensão como a produção da linguagem, e 19% têm atraso no desenvolvimento da linguagem, apresentando um risco para futuros problemas de aprendizagem, distúrbios emocionais e comportamentais e perturbações mentais (Arkkila et al., 2013). Estes distúrbios são frequentemente hereditários e mais comuns nos rapazes. Contudo, segundo o conhecimento atual, o bi ou plurilinguismo não aumenta o risco de distúrbios específicos e, por outro lado, a aquisição de duas línguas não apresenta uma carga extra para uma criança com SLI (Paradise et al., 2011). De todas as maneiras, recomenda-se que se proceda à diagnose122 e eventuais medidas de apoio logo que surjam suspeitas sobre SLI.
Voltando à proficiência em E/P, um dos critérios para a definição dos falantes de LH é a identificação dum continuum muito vasto de proficiência (Benmamoun et al., 2013: 133). Estes falantes normalmente têm mais domínio nas modalidades orais do que nas escritas por falta de escolarização nas LH e mais na compreensão oral do que na produção oral. A chamada “aquisição incompleta” e “desgaste” da LH (nós preferimos falar de “desenvolvimento sui generis”) pode observar-se na pronúncia divergente, erros morfológicos, dificuldades de ativação do vocabulário, a troca de certas estruturas por outras por causa da transferência da língua dominante, além da frequente alternância de códigos (codeswitching) (Idem: 132). Este tipo de fenómenos são mais pronunciados nos indivíduos que imigraram quando eram menores de 1012 anos do que naqueles que começaram a ter menos input só após a puberdade.
A L1 influencia a L2, em diferentes níveis, mas a L2 também pode afetar a estrutura da L1 de forma sistemática em alguns casos a LH falada pelas comunidades já poderia ser considerada como uma variedade diferente daquela que se fala no país de origem. Os falantes de LH de origem brasileira, que só podem encontrar formas do infinitivo flexionado no registo escrito, por exemplo, não o conhecem nem usam, nos EUA. (Idem: 168170.) Por outro lado, foi confirmado que os falantes de LH seguem o padrão de aquisição monolingue na colocação das formas clíticas pronominais – um aspeto particularmente complexo do português europeu , ainda que a aquisição seja mais lenta. Aliás, verificou-se que o facto de a criança ter ou não ter recebido ensino de português não influencia o processo de aquisição. (Flores & Barbosa, 2011.)
No que respeita ao domínio dos diferentes níveis da língua, existem muitos estudos onde os falantes de LH são comparados com os falantes “nativos” e com os aprendizes de LE, verificando-se que é no nível fonético e fonológico, nomeadamente na pronúncia, onde menos se fazem notar os elementos “não nativos” e não
122 A diagnose da criança bilingue não é simples, dado que normalmente só pode ser diagnosticada
a partir dos 4 anos, aliás, a equipa multidisciplinar médico, psicólogo ou neuropsicólogo especializado, foniatra, terapeuta ocasional deve usar múltiplos testes diferentes nas duas línguas e considerar vários fatores relacionados com as duas línguas (como a duração, a quantidade e a qualidade do input), em colaboração com os pais e eventuais educadores e tradutores (Arkkila et al., 2013; página de recomendações nacionais na área de cuidados de saúde “Kielellinen erityisvaikeus: Käypä hoito suositus 2010”, consultado a 7.9.2015 (http://www.kaypahoito.fi).
estandardizados, principalmente quando comparados com a pronúncia de aprendizes adultos de L2 (Montrul, 2010). No nível do vocabulário, os falantes de LH conhecem muitas palavras do seu meio imediato, mas têm grandes lacunas em relação ao vocabulário menos usado no seu dia-a-dia. Os níveis mais afetados seriam o morfossintático, no qual estes falantes produzem erros gramaticais, p.ex. na marcação de número, género e caso, e o sintático, p.ex. nas referências pronominais e nas cláusulas relativas. (Idem.)
Por causa das condições de input e output reduzidas, os sistemas gramaticais dos falantes de LH tendem à simplificação e à regularização excessiva de componentes morfológicos complexos. Normalmente o sistema gramatical básico é adquirido até aos 34 anos, enquanto a aquisição de componentes sintáticos, semânticos e pragmáticos mais complexos, além dos diferentes registos orais e escritos e das convenções pragmáticas, tem lugar durante o período da escolaridade. A aprendizagem do vocabulário continua pela vida fora. (Idem.)
Uma classificação através de níveis de proficiência e de quadros de referência para as LH, não dá conta dos desiguais desempenhos em cada uma das competências (Flores & Melo-Pfeifer, 2014: 39). Assim, na diferenciação pedagógica das aulas, é preciso ter em conta não só o suposto nível de proficiência linguística em que o aprendente se encontra, mas sobretudo as modalidades e o grau de contacto com a LH (Idem: 40).
Os nossos dados demonstram, como era de esperar, que o nível de proficiência oral dos alunos de E/P, quando avaliado pelos pais, é muito superior ao nível da respetiva proficiência na leitura e na escrita (Gráfico 4.12 e Gráfico 4.13).123 Relativamente à compreensão oral, 36% (vs. 72% em finlandês) alcançam o nível de excelente, na
123 No nosso inquérito, não se especificou aos informantes a que se referia exatamente com o termo proficiência, embora o usemos como sinónimo da capacidade no uso (http://cvc.cervantes.es). Segundo
a terminologia do QERC, (Conselho da Europa, 2001: 31, 34, 13), “as competências gerais dos utilizadores ou aprendentes de línguas incluem o conhecimento declarativo (saber, conhecimento empírico e académico), a competência de realização (saber-fazer), a competência existencial (saber- ser e saber-estar) e a competência de aprendizagem (saber-aprender). [--] A competência comunicativa compreende diferentes componentes: linguística, sociolinguística e pragmática. [--] Os níveis comuns de referência permitem acompanhar os progressos dos aprendentes à medida que estes constroem a sua
proficiência, através dos parâmetros do esquema descritivo.”
Cummins (1984b) apresenta uma teoria de proficiência comunicativa interpessoal, BICS (basic
interpersonal communication skills) que se adquiriria em 12 anos, e de proficiência académica CALP
(cognitive academic language profiency), que se adquiriria em 56 anos, através de contextos académicos de aprendizagem mais complexa.
Baker define os termos comummente empregados da seguinte maneira: As habilidades ou aptidões linguísticas (language skills) referem-se a componentes específicos observáveis, como a caligrafia. A competência (competence) é um termo geral usado para descrever a representação mental, latente da língua, que subjaz sob a performance, evidência visível e audível da competência. O termo proficiência (proficiency) é usado por vezes como sinónimo de competência, e outras vezes como sinónimo do produto (outcome) específico, propenso à medição através de testes. Os resultados linguísticos (language achievement ou attainment) são normalmente considerados como fruto duma instrução formal. A proficiência e a habilidade (language proficiency e language ability), pelo contrário, veem- se como produtos de mecanismos variados: aprendizagem e aquisição formal e informal, condicionadas por caraterísticas pessoais, tais como a inteligência. As quatro aptidões (abilities) são as de ouvir, falar, ler e escrever. (Baker, 2001: 4, 6.)
avaliação dos pais. Apesar de vários pais afirmarem, nas respostas abertas, que o filho “já sabe falar” e que por isso, na opinião de muitos, devia dedicar-se principalmente ao estudo da língua escrita nas aulas , parece que o grau de exigência é alto, dado que apenas 23% dos pais estimam o nível da expressão oral como excelente (vs. 67% em finlandês). Ao grau de excelente na leitura chegam apenas 10% dos alunos (vs. 51% em finlandês) e na escrita, 5% dos alunos (vs. 44% em finlandês).
Estas avaliações dos pais podem interpretar-se de forma positiva se não encararmos a proficiência linguística como a aquisição completa dum sistema único, abstrato e autónomo da LM (seguindo a conceção chomskyana de competência), ou como o domínio das estruturas e do vocabulário dum “falante nativo”. Se, ao contrário, avaliarmos a proficiência da perspetiva da competência comunicativa plurilingue, podemos somar as aptidões que o aluno alcançou nas diferentes línguas e verificar que a sua proficiência em contextos comunicativos é excelente.
Gráfico 4.12 – Nível de proficiência na expressão oral (esq.) e na compreensão oral (dir.)
As pessoas plurilingues são capazes de aproveitar todo o seu repertório de recursos linguísticos num contexto social determinado, para assegurar a interação suave e a compreensão mútua (cf. Coste et al., 2009; Kalliokoski, 2011). Resumindo os nossos resultados, a maior parte dos alunos da nossa amostra também, a nível oral, conseguem comunicar-se em E/P, apoiando-se ao finlandês/sueco quando necessário. No tocante à escrita, todos os alunos também conseguem perceber textos escritos nestas línguas, com mais ou menos facilidade. Apenas 3% têm uma capacidade nula na escrita de E/P, o que também não é de estranhar, dado tratar-se de crianças pequenas que se encontram no início da escolarização, algumas ainda na fase da alfabetização. 4.3.4 Atitudes linguísticas e identidade bicultural
Nesta secção, refletimos sobre as atitudes dos alunos face ao espanhol e ao português e a sua relação, sempre afetiva e emocional, com a LM, para compreendermos como estas influenciam a identidade bilingue e bicultural e os respetivos comportamentos, usos e motivação para o estudo de LM. (Flores & Melo- Pfeifer, 2014: 2324.)
Analisamos também como são as representações sociais e as ideias estereotipadas sobre a língua e cultura E/P na Finlândia, segundo os alunos e os seus pais. As representações sociais formas de conhecimento da realidade, desenvolvido e partilhado socialmente, com implicações práticas são dinâmicas, flexíveis e transformáveis. Desempenham um papel crucial na construção do conhecimento, da identidade e das relações com os outros, permitindo aos indivíduos e aos grupos categorizar-se através de diversos componentes. Além disso, estão intimamente relacionadas com a aprendizagem, podendo-a estimular ou travar e, por conseguinte, deveriam ser incorporados na política linguística e nos métodos de ensino. (Jodelet & Duveen, 1991; Castellotti & Moore, 2002: 8, 10, 20). Dado que as representações sociais influenciam a valorização e o reconhecimento das línguas e o seu uso e transmissão , é fundamental estudarmos as imagens das LM (Carreira & Kagan, 2011), tanto as dos próprios falantes como as das comunidades de acolhimento.
Embora não haja estudos sobre a questão, não parecem existir na Finlândia preconceitos contra o E/P e os seus falantes. As comunidades E/P ainda são pequenas, e raramente se destacam na imprensa ou no debate nacional, quer de forma positiva, quer negativa. Por conseguinte, não é provável que as crianças e jovens da nossa amostra se associem como membros de um grupo socialmente desfavorecido, como acontece com os falantes de somali e russo (Jaakkola, 2009: 5253), para dar só dois exemplos.124
As ideias estereotipadas sobre os principais países de origem de língua E/P são ambíguas, refletindo a sua imagem como paradisíacos destinos turísticos, por um lado, e por outro, como Estados com sucessivas crises económicas, onde a injustiça social gera violência (África e América Latina). A Espanha é o terceiro destino turístico mais popular dos finlandeses, depois das vizinhas Estónia e Suécia, sendo também um dos
124 No contexto da crise de imigração na Europa, em 2015, também tem havido reações muito
negativas, registadas em diferentes meios de comunicação, da parte da população finlandesa, perante a recente imigração massiva do Iraque, Afeganistão, Síria e vários países africanos.