2.3. Etapas, métodos e instrumentos na recolha de informação
2.3.2. Inquérito por entrevistas
Neste estudo, as entrevistas não são o único instrumento de recolha de informações, o que não quer dizer que se secundarize as informações recolhidas através destas. Existe, sim, uma complementaridade com os outros instrumentos, principalmente com os questionários. A inclusão das entrevistas na fase exploratória permitiu que se direcionassem determinadas questões dos questionários e das entrevistas seguintes, o que de outro modo não teríamos conseguido fazer. A inclusão da entrevista à subdiretora nesta fase foi primordial devido à sua qualidade de testemunha privilegiada. As entrevistas foram também nucleares para apoiar a interpretação e análise das situações observadas através dos questionários (cf. Ruquoy, 1997, p. 84).
As entrevistas tiveram início com duas entrevistas exploratórias, uma delas a uma encarregada de educação e a outra a dois alunos, tendo um deles terminado a frequência do secundário no ano imediatamente anterior à realização da entrevista, na escola em causa, e o outro frequentando ainda a referida escola. A encarregada de educação entrevistada, a 2 de março de 2012, é mãe da aluna que já terminou o secundário e tem outra filha a frequentar atualmente a escola. A entrevista exploratória com a mãe decorreu no seu gabinete de diretora, pois exerce
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funções de diretora pedagógica numa outra escola70 com contrato de associação em que é coproprietária. Também
esteve presente a irmã que fez algumas intervenções, mas que não impediu qualquer informação e, pelo contrário, terá ajudado a estabelecer um elo de confiança para que a entrevista decorresse com garantias de sigilo.
A outra entrevista exploratória foi realizada a 10 de março de 2012, na casa de família da ex-aluna, em que também foi entrevistado o seu namorado e atual aluno da escola referida. O escritório do avô serviu de local de reunião para gravação da entrevista.
A entrevista à subdiretora71 ocorreu, como se mencionou, porque o diretor após ser contactado afirmou ter
delegado nela a área dos alunos e entendeu que a sua participação poderia ser mais útil na investigação. Esta entrevista aconteceu depois das duas entrevistas exploratórias e antes da distribuição dos questionários. Teve como principal propósito estabelecer um grau de contato que permitisse um nível de confiança no trabalho a desenvolver, perceber a recetividade para desenvolver o estudo, recolher elementos importantes para a investigação e delinear os questionários e as entrevistas seguintes com base nos dados recolhidos. Esta entrevista não se enquadra nas características de exploratória, mas devido a ser a primeira e ainda antes da distribuição dos questionários, assume um caráter preponderante no seguimento das ações seguintes para recolha de dados, então, por este motivo foi por nós enquadrada nas entrevistas exploratórias.
Podemos dizer que até esta etapa ocorreu um procedimento indutivo, em que as pistas para o desenho da investigação se encontravam numa fase exploratória. Mais importante do que recolher dados, foi a definição e apreensão do objeto de estudo, reconhecimento do campo de estudo e o contato com as primeiras opiniões e crenças que depois pretendemos aprofundar. Os investigadores não são mais que recetáculos ativos na busca de informação que facilite a familiarização com as situações e fenómenos para depois analisá-los, interpretá-los (cf. Ruquoy, 1997, p. 97).
Então, as entrevistas exploratórias foram de uma enorme importância nesta investigação, fosse pela inexperiência do investigador que assim vai contatando com este modo de recolha de informação, fosse pela possibilidade de apontar para informações de maior relevância a obter junto dos restantes atores, tentando ir além do saber teórico, aprofundando-o72. “Por esta razão, é essencial qua a entrevista decorra de uma forma muito aberta e
flexível e que o investigador evite fazer perguntas demasiado numerosas e demasiado precisas.” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 69) Estas entrevistas exploratórias foram menos formais e estruturadas que as entrevistas seguintes, ou assim se pretendeu, o que se revelou uma mais valia em comparação com outros métodos; assim,
70 Esta escola está localizada num meio rural e leciona desde o pré-escolar até ao 9º ano.
71 O diretor da escola aposentou-se no final do ano letivo 2011-2012 ficando a subdiretora com as funções deste. Atualmente a escola passou a mega agrupamento, sendo a
mesma diretora a manter essas funções na nova estrutura organizativa, CAP (Comissão Administrativa Provisória).
72 “O saber teórico do investigador ocupa o pano de fundo da prática da entrevista, delimita o campo de pesquisa, baliza a exploração ou enuncia hipóteses.” (Ruquoy, 1997, p.
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“…os métodos muito formais e estruturados, como os inquéritos por questionário ou certas técnicas sofisticadas de análise de conteúdo, não são tão adequadas ao trabalho exploratório como os que apresentam uma grande maleabilidade de aplicação, como, por exemplo as entrevistas pouco diretivas ou os métodos de observação que deixam um elevado grau de liberdade ao observador” (Quivy, 2008, p. 69-70).
Então, as entrevistas exploratórias serviram para ir de encontro a reflexões, ideias e hipóteses de trabalho, não para verificar hipóteses, podemos encarar este método como um pré-estudo que tende a fornecer indicações quanto ao rumo a seguir na aplicação doutros métodos ou do mesmo (cf. Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 70). Mesmo que não se pretendam realizar entrevistas exploratórias direcionadas, também é verdade que “…nunca podemos dizer que as entrevistas exploratórias em investigação social são rigorosamente não diretivas. Com efeito, a entrevista é sempre pedida pelo investigador, e não pelo interlocutor…” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 74). Os objetivos da investigação são também orientadores da entrevista quanto aos temas a abordar e mesmo alguma perseverança na busca de informações que o entrevistado possa ter relutância em fornecer.
Para uma boa entrevista exploratória, segundo Raymond Quivy e Luc Van Campenhoudt, (2008, p. 77), o entrevistador deve tomar as seguintes atitudes: fazer o mínimo de perguntas possível; intervir da forma mais aberta possível; abster-se de se implicar a si mesmo no conteúdo; procurar que a entrevista se desenrole num ambiente e num contexto adequados; gravar as entrevistas.
No entanto, como já verificamos no início deste subtema, a entrevista não só se apresentou como exploratória mas também como capaz de aprofundar as situações observadas e, segundo Werner e Shoepfle (cf. Lessard-Hébert, Goyette & Boutin 2010, p. 160), “pode contribuir para contrariar determinados enviesamentos próprios da observação participante…permite ao observador participante confrontar a sua perceção do «significado» atribuído pelos sujeitos aos acontecimentos com aquela que os próprios sujeitos exprimem”.73
Mas ainda assim, os autores Portois e Desmet (cf. Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 2010, p. 161), “defendem que a utilização da técnica da entrevista deveria preceder a recolha de dados efetuada através da observação ou do inquérito escrito”. Algo com que nós concordamos, pelo menos parcialmente e por esse motivo realizamos as entrevistas exploratórias, mas entendemos que a entrevista é muito mais enriquecedora quando procura as vivências e interpretações do entrevistado.74
Podemos, então, encarar a entrevista com “função preparatória ou intrumental” e “função técnica essencial” (Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 2010, p. 161-162); na nossa investigação enquadramos a primeira como referente
73 Assim, a entrevista não é um simples método de recolha de informações, mas uma forma de apreensão da realidade a partir dos diferentes sujeitos e das suas crenças,
opiniões e ideias, nos quais se inclui o investigador. Então, a entrevista vai muito além da simples definição de “um processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado” (Haguette, 1995, p. 86).
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às entrevistas exploratórias e a segunda às restantes entrevistas que foram realizadas após o inquérito por questionário.75
De qualquer das formas será sempre importante seguir as indicações de que o investigador deve estimular a livre expressão do entrevistado através de uma escuta atenta (transformada em sinais verbais e posturas corporais) e ativa, incutindo um espírito livre na resposta, promovendo a espontaneidade e conforto no discurso(cf. Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 2010, p. 163). Esta atitude pretende que o entrevistador “conquiste a cooperação do entrevistado e que, durante o decorrer daquela, evite o envolvimento pessoal de modo a obstar à sugestão e à indução de respostas e a contrariar os fenómenos psico-sociais (identificação, manipulação e outros) desencadeados pela situação de inquirição” (Ferreira, 1986, p. 188).
Como realizamos entrevistas individuais e de grupo estivemos também atentos às suas singularidades. “Na entrevista de grupo, cujo objetivo é o de controlar a informação prestada por um indivíduo por meio da reação dos outros, o investigador não deve centrar a sua atenção naquele que fala mas sim na reação dos restantes” (Lessard- Hébert, Goyette & Boutin, 2010, p. 166), ao passo que na individual se deve conferir importância ao que nos é relatado pelo entrevistado.
Para a seleção dos entrevistados contei com a colaboração da diretora da escola, após prévia reunião em que traçamos o perfil dos professores, pelos cargos que ocupam, experiência profissional, anos de serviço na escola, e alunos pretendidos, pelos cursos que frequentam76. Nestas entrevistas foi também garantida a representatividade do
género feminino e masculino, nos professores e nos alunos, assim como a heterogeneidade do grupo, mantendo um grupo não numeroso mas demonstrativo da complexidade do público de referência (cf. Ruquoy, 1997, p. 104).
As entrevistas aos professores decorreram numa sala contígua ao gabinete da direção, no entanto, não nos pareceu que esse fator fosse inibidor da manifestação das diversas opiniões. Por vezes ouvia-se algum ruído da passagem de pessoas ou a falarem, mas nada que perturbasse a entrevista e até terá servido para neutralizar alguma tensão comum a ambientes demasiado preparados, cenários idílicos77. As entrevistas foram individuais e realizadas a
um elemento da equipa de constituição dos horários, ao coordenador da matemática, ao coordenador dos cursos profissionais e a uma diretora de turma.
As entrevistas aos alunos foram realizadas numa outra sala por ser mais ampla e as entrevistas serem em grupo. O primeiro grupo foi o dos alunos que frequentam os cursos científico humanístico (CCH), uma aluna de 11º ano e dois alunos de 12º ano, todos a frequentarem o ramo de Ciências e Tecnologias (CT). O segundo grupo era de
75 Na mesma obra de Lessard-Hébert, Goyette & Boutin (2010, p. 162), citando Powney e Watts são apresentadas duas categorias de entrevistas, “orientada para a resposta” e
“orientada para a informação”; assim, mais uma vez, consideramos nessas categorias, respetivamente, as entrevistas pós-questionário e as entrevistas exploratória que realizamos.
76 Ver a respeito da constituição do grupo a adaptação que Clara Pereira Coutinho fez de Black (2011, p.93). No quadro que nos é apresentado pensamos que o grupo que
adotamos se enquadra nas “Não aleatórias”, sendo a escolha para as entrevistas “Criterial” e, para os questionários, por “Quotas”.
77 Apesar de algum ruído e proximidade da direção, este cenário não terá contrariado o que é proposto por Danielle Ruquoy (1997, p. 102): “responder a determinadas exigências
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dois elementos, uma aluna de 11º ano e um aluno do 10º ano, os dois do curso de Técnicas de Secretariado (TSE). A esta entrevista faltou uma aluna, alegadamente, por se ter esquecido da data e hora a que esta decorreria.
Estas entrevistas debruçaram-se sobre determinados indivíduos que pertencem a um grupo que eles representam, de modo que esse “…paradoxo que consiste em interrogar um ser singular quando as ciências sociais se interessam pelo coletivo.” (Ruquoy, 1997, p. 85) esteve presente no momento da entrevista. Só com este ponto de vista muito claro poderíamos evitar o risco de direcionar demasiado a entrevista para o entrevistado ao ponto de passar a ser um interrogatório das suas vivências e não das suas representações simbólicas.
Antes de iniciarmos as entrevistas revelamos o interesse do estudo, tentamos motivar o inquirido fazendo desaparecer alguns receios que pudessem existir quanto à natureza das questões, explicamos o motivo de o termos escolhido e reforçamos a ideia de que os dados, o seu tratamento e divulgação seriam anónimos. Além dos pontos já abordados, com os alunos ainda acrescentamos o fato de sermos, também, estudantes, e não professores/investigadores, para hipoteticamente conseguirmos quebrar alguma barreira entre professor/aluno. (cf. Ruquoy, 1997, pp. 108-109).
As entrevistas foram gravadas em registo áudio com a devida autorização dos inquiridos.
A preparação das entrevistas teve como base as propostas da Danielle Ruquoy (1997, pp. 111-114), no que se refere aos momentos chave da entrevista, intervenções de conteúdo e intervenções de natureza incitativa. Pensamos que além da teoria também a experiência adquirida nas entrevistas exploratórias terá contribuído para melhor controlar a recolha de informação, aprofundando os temas a que os entrevistados correspondiam com mais interesse ou em que apresentavam uma participação mais ativa.
Estas entrevistas foram semiestruturadas78, para tal construímos um guião79 com base na literatura, nos
questionários e nas entrevistas exploratórias, onde incluímos a entrevista à subdiretora. No entanto, a estrutura pretendeu-se aberta o suficiente, ao ponto de o entrevistado poder sentir que a entrevista também é estruturada por si e que pode exprimir os seus sentimentos e os seus interesses sem receio de estar a ser manipulado (cf. Lessard- Hébert, Goyette & Boutin, 2010, p. 163). Este modo de recolha de informação parece-nos crucial nesta investigação por se conseguir, quando bem aplicado, que os entrevistados forneçam dados que de outra forma não forneceriam por nunca terem sido perguntadas ou por terem mais tempo para reflexão e inibirem-se de os divulgar, por considerarem que a informação pode lesa-lo ou a terceiros.
78 “Por um lado, trata-se de permitirmos que o próprio entrevistado estruture o seu pensamento em torno do objeto perspetivado, e daí o aspeto parcialmente ‘não diretivo’. Por
outro lado, porém, a definição do objeto de estudo elimina do campo de interesse diversas considerações para as quais o entrevistado se deixa naturalmente arrastar, ao sabor do seu pensamento, e exige o aprofundamento de pontos que ele próprio não teria explicitado, e daí, desta vez, o aspeto parcialmente ‘diretivo’ das intervenções do entrevistador.” (Ruquoy, 1997, p.87)
79 “Enuncia os temas a abordar com o objetivo de intervir da maneira pertinente para levar o entrevistado a aprofundar o seu pensamento ou a explorar uma questão nova de que
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2.3.3. O Inquérito por questionário
Este instrumento surge na sequência das entrevistas exploratórias e à (ainda) subdiretora e antecedido das restantes entrevistas, não por um acaso, mas por uma lógica metodológica que mais adiante explicaremos. Todavia esta temporalidade de aplicação dos questionários encaixa na premissa de que “…se a fotografia fixa em imagem uma determinada situação num dado momento, a finalidade do inquérito por sondagem também é fixar num dado momento uma determinada situação social.” (Albarello, 1997, p. 48). Assim, as entrevistas tiveram o propósito de explorar o campo do estudo para que a construção do questionário fosse o mais consciente possível quanto às informações pretendidas e questões a aplicar, pois “…o método por questionário supõe que o investigador já conhece a forma como a questão tratada é apreendida pelo público visado, de modo a não formular questões inoperantes…” (Ruquoy, 1997, p. 87).
Na tentativa de colmatar as limitações deste instrumento também, em pré-teste, administramos o questionário a uma pequena amostra representativa das diferentes ofertas educativas, 6 alunos, 4 dos cursos científico humanísticos e 2 dos cursos profissionais80, como já foi referido na descrição das etapas. No final inquirimos os alunos
sobre a qualidade do instrumento quanto à sua fácil interpretação, verificamos a exequibilidade temporal e diretividade das opções de resposta. Este método de testagem facilitou a autorreflexão e consequente melhoria do instrumento quanto aos intentos da investigação. Este importante exercício deve-se a que “Um ‘bom’ questionário não é aquele que está bem escrito, mas aquele que é bem compreendido pela pessoa a que se destina…” (Albarello, 1997, p. 73).
Os questionários foram distribuídos na semana de 14 a 18 de Maio de 2012, e recolhidos nas duas semanas seguintes. A distribuição foi assumida pela subdiretora da escola, entregando-os aos diretores de turma ou outros professores que tivessem mais aulas com as turmas selecionadas para agilizar o preenchimento dos questionários. A recolha ficou igualmente a cargo dos mesmos professores que entregaram novamente à subdiretora. O questionário foi entregue aos alunos para que o levassem para casa e fosse preenchido pelo encarregado de educação, sob consulta do aluno se assim o entendesse necessário.
A seleção das turmas para preenchimento dos questionários teve como critérios o curso e ano de escolaridade de cada turma. Assim, foram distribuídos proporcionalmente por cada ano e curso, e alternadamente quanto ao número da turma. Isto é, as turmas de CT, tal como as restantes de cada curso, são denominadas por 1, 2, 3… e assim sucessivamente. Para evitarmos ter as primeiras ou as últimas turmas, relativamente à numeração que as designa, e porque este facto pode estar associado a uma seleção construída pela escola ou pelo meio em que se insere81, fomos alternando quanto ao número que identifica as turmas.
80 A representatividade do género feminino e masculino foi garantida, tal como já expusemos anteriormente.
81 Algumas escolas podem tentar concentrar os melhores alunos em determinadas turmas, situação várias vezes mencionada por diversos autores, em que normalmente estão
associadas as melhores turmas às denominações de turmas “A”. Esta seria uma hipótese de seleção “artificial”. Ou porque as turmas são constituídas quanto à origem da escola do ensino básico ou freguesia onde moram e assim estaríamos a efetuar uma seleção “natural” por corresponder com critérios de continuidade pedagógica ou transporte. No entanto, em ambos os casos, poderíamos estar a correr o risco de obtermos alunos de uma determinada “fileira” que não correspondesse à diversidade de alunos que
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Quadro 1- Constituição da amostra por ano curricular e curso.
CT82 LH83 CSE84 AV85 P86 D* R** % D R % D R % D R % D R % 10º 105 39 37 55 26 47 54 12 22 28 11 39 72 36 50 11º 98 24 24 25 19 76 27 7 26 27 5 19 30 16 53 12º 115 30 26 52 11 21 25 5 20 28 9 32 21 0 0 Total 318 93 29 132 56 42 106 24 27 83 25 30 123 52 42
*D – Questionários distribuídos. **R – Questionários recolhidos.
Neste quadro podemos verificar a distribuição por anos e cursos, assim como a percentagem de retorno. Dos 762 questionários distribuídos, foram recolhidos 250, 33%. Este valor ficou um pouco abaixo do esperado, pois representa cerca de 17% dos alunos que frequentam a escola, com 1459 alunos matriculados. Para este valor abaixo do expectável terá contribuído a distribuição já muito próxima do final do ano letivo e respetiva época de exames do secundário, ocorrências que contribuem para alterar as rotinas da escola e sobrecarregar com tarefas os professores e alunos. No entanto, apesar de termos consciência das dificuldades aquando da distribuição, avançamos por termos que cumprir com uma calendarização prevista para a investigação que não se compatibilizaria com o adiamento por quatro a cinco meses.
A qualidade da amostra também não nos pareceu comprometida com o número de questionários recolhidos, mas sim limitada quanto à possibilidade de efetuar algumas comparações. Uma amostra maior permitirá testar hipóteses mais finas. (cf. Albarello, 1997, p. 58).
Após a identificação da população de referência, a amostra foi aleatória, pois “Trata-se, por conseguinte, da única amostra ‘estatisticamente pura’, ou seja, que autoriza os testes de representatividade estatística.” (Albarello, 1997, p. 59).
Depois de recolhidos, os questionários foram numerados e as respostas codificadas, inserindo-se estes dados no SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 20. A partir deste programa estatístico elaboramos tabelas de frequência e testes estatísticos que revelem associações significativas entre variáveis. O valor de significância foi o
frequentam a escola. Ver também a este respeito ANTUNES, F. & SÁ, V. (2010, p 255) Públicos escolares e regulação da educação: Lutas concorrenciais na arena educativa. V.N. Gaia: Fundação Manuel Leão.
82 CT - Ciências e Tecnologia. 83 LH - Línguas e Humanidades. 84CSE - Ciências Socioeconómicas. 85 AV - Artes Visuais
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mesmo que é considerado pela maioria da literatura e da comunidade científica, p≤0.05. O consenso alargado quanto a este valor fez com que também nós o aceitássemos com quase espontaneidade.87
Devido ao número de questionários recolhidos, a dispersão das respostas não permitia um tratamento fiável dos dados, pois muitas tinham uma frequência inferior a 5. Este facto diminuiu a possibilidade de realizar testes de associação, principalmente o Testes de Qui-Quadrado por nós utilizado, por termos mais de 20% de ocorrências inferiores a 588. Assim, adulterava-se a possibilidade de demonstrar associações significativas.
Para diminuir a dispersão das respostas, aumentando a frequência em cada uma delas, reagrupamo-las em categorias que permitissem uma análise fiável com o instrumento e tipo de testes que selecionamos.
Os questionários incluíram questões fechadas e semifechadas que facilitaram o tratamento de dados e que deixaram pistas para as entrevistas. Algumas questões foram abertas para que os inquiridos pudessem, se assim o desejassem, expor mais detalhadamente as suas visões.
Com estes questionários fizemos uma primeira caracterização dos alunos quanto aos recursos mobilizados pelas famílias para o sucesso nos exames nacionais, ao mesmo tempo que identificamos os processos escolares,