Instrução – uma ferramenta chave no processo de ensino-aprendizagem

pedagógica, que precisei de superar algumas dificuldades.

4.2.4. Instrução – uma ferramenta chave no processo de ensino- aprendizagem

“A capacidade de comunicar constitui um dos fatores determinantes da

eficácia pedagógica no contexto do ensino das atividades físicas e desportivas”

(Rosado & Mesquita, 2009, p. 69). Ao longo do estágio, fui percebendo que a forma como eu comunicava, transmitia muito de mim e do que sou enquanto professora. Apesar de ter o conhecimento sobre a matéria, a forma como instruía esse conhecimento aos alunos não me permitia captar a atenção da turma. Através do meu discurso não conseguia envolver os alunos e, por isso, notava que perdia a atenção de todos rapidamente. Aliás, acabava por adotar mais a função de monitora do que de professora, debitando a informação, em

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vez equacionar o discurso com os objetivos da aula. O que acontecia inúmeras vezes, durante a minha instrução, eram as chamadas de atenção aos alunos por estarem a olhar para o lado ou a conversar com outro colega, revelando pouco interesse em ouvir. Por esta razão, penso que a forma como comunicamos pode gerar uma série de comportamentos que podem ou não ser promotores de um bom ambiente de aprendizagem.

Frente a este problema, senti necessidade de alterar a minha atitude e capacidade de comunicar, com o intuito de envolver os alunos no momento de apresentação das tarefas e captar as suas atenções para a aula. Numa primeira fase, foi necessário programar os momentos de instrução detalhadamente, para que a informação fosse mais organizada, clara e objetiva, consultando para o efeito documentos previamente preparados como os objetivos da aula (e.g. plano de aula e UD). De facto, “Documentos desta

natureza podem clarificar os processos de organização e da transmissão da informação deixando assim mais tempo disponível para a atividade; evitam também longas dissertações consumindo tempo e gerando aborrecimento, comportamentos de desatenção e indisciplina, confundindo muitas vezes o fundamental com o acessório” (Sarmento et al., 1993, p. 3). Além disso, “Os cuidados pedagógicos no que respeita à transmissão da informação devem centrar-se nos princípios gerais da comunicação, ou seja, devem apresentar cuidados de acessibilidade, exatidão e brevidade” (Sarmento et al., 1993, p. 3).

Aqui, é também importante ter algum cuidado no que diz respeito à paralinguagem, tal como o volume da voz, a ressonância, a articulação e a entoação. Isto, porque as condições de ensino era também um fator que me criava constrangimentos e muitas vezes obrigava a aumentar o tom de voz para que todos os alunos me conseguissem ouvir: “Esta situação criou-me

imensas dificuldades na comunicação com os meus alunos uma vez que se fazia sentir muito barulho decorrente da ocupação das duas turmas no mesmo espaço. Para minimizar esta situação tentei aumentar o meu tom de voz, quando esta solução não surtia efeito deslocava-me até ao grupo ou à pessoa em causa para expressar a informação que pretendia” (DB, semana 8).

Atendendo aos diferentes momentos de instrução: antes da prática (preleções, apresentação de tarefas, explicações e demonstrações); durante a prática (feedback) e após a prática (análise da prática desenvolvida)

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(Siedentop, 1991), reconheço que as minhas principais dificuldades eram mais evidentes durante a apresentação das tarefas. Nestes momentos, tinha o cuidado de juntar todos os alunos, formando um semicírculo, e depois realizar uma breve instrução focada nos aspetos essenciais da aula, adotando formas de comunicação que garantissem a atenção e a compreensão da informação/matéria transmitida. Aqui, era extremamente importante esperar pelo silêncio dos alunos e atender a uma linguagem corporal capaz de captar as suas atenções.

Já durante a prática, o uso de feedback foi também fundamental não só para que os alunos sentissem a minha presença e fossem disciplinados, mas também e, principalmente, para que pudessem ter consciência dos seus resultados e corrigi-los. Nestes momentos, era mais fácil fazer com que os alunos me ouvissem e correspondessem com as indicações. Com a utilização de feedback positivos, informativos, corretivos ou motivacionais, direcionados ao aluno ou ao grupo, conseguia envolve-los no próprio processo de ensino- aprendizagem. Assim, a emissão de feedback, para além de otimizar a prática, permitiu também um controlo ativo sobre a turma e sobre a atividade. Relativamente à instrução após a prática, tal como afirma Siedentop (1991), aproveitava estes momentos para rever os pontos de maior importância da aula, trabalhados durante a prática, e reformular os aspetos essenciais.

Em suma, a partir do momento em que a informação é mais concisa, mais clara e objetiva, o nível de envolvimento dos alunos com as tarefas aumenta. O controlo disciplinar é facilitado e, por conseguinte, são criadas melhores condições de aprendizagem.

4.3. Avaliação

A avaliação deve ser vista como um meio de análise, que deverá ser usado na reconstrução de um processo, capaz de guiar o professor na procura de novos procedimentos e organização do seu trabalho. Neste sentido, a avaliação da eficácia do processo curricular e de ensino, acaba por ser uma das funções do professor na escola (Rink, 1993).

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A avaliação na EF imerge da necessidade de verificar o nível dos alunos antes, durante e após a PP, no que concerne às categorias transdisciplinares (fisiologia do treino e condição física, cultura desportiva, habilidades motoras e conceitos psicossociais). Na verdade, dependendo do objetivo que se pretende com a avaliação, esta pode ocorrer em diferentes momentos. Assim, antes do processo de ensino-aprendizagem a avaliação serve para orientar, durante o processo serve para regular e no final serve para fazer um balanço (Ketele, cit. por Gonçalves, F., Albuquerque, A. & Aranha, À., 2010).

A avaliação pode envolver diversas finalidades, tais como: classificar os alunos e verificar a sua evolução; diagnosticar falhas e promover a reflexão sobre os seus próprios erros; fornecer feedback ao professor sobre a forma como ensina; e pode funcionar como estratégia de motivação e forma de enriquecimento e orientação do ensino (Gonçalves et al., 2010).

Independentemente do tipo de avaliação ou do momento em que ela ocorre, este deve ser um processo transparente “Os objetivos, as

aprendizagens a desenvolver e todos os processos de avaliação devem ser claramente expressos e devem estar disponíveis para que os alunos tenham acesso. Os parâmetros e critérios de avaliação devem constituir um elemento fundamental de orientação dos alunos. Ou seja, qualquer apreciação que se faça do trabalho dos alunos deve ter em conta os respetivos critérios, devendo os alunos ser capazes de perceber, sem problemas, a sua situação face as aprendizagens que em de adquirir ou desenvolver.” (Gonçalves et al., 2010, p.

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Depois de perceber o que é a avaliação, é importante perceber a forma como este processo se desenvolve. Este assunto será debatido nos pontos seguintes, referindo primeiramente quais são os tipos de avaliação existentes e, posteriormente, quais os momentos de avaliação.