Relatório de Estágio Profisisonal "Aprender a ser Professor: pequenos passos para um longo percurso"

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE DESPORTO

“Aprender a ser Professor: pequenos passos para um

longo percurso”

RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL

Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro).

Orientadora: Mestre Patrícia Maria da Silva Gomes

Eduarda Manuela Pacheco Leal Porto, julho de 2015

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Ficha de Catalogação

Leal, E. (2015). “Aprender a ser Professor: pequenos passos para um longo caminho”: Relatório de Estágio Profissional. Porto: E. Leal. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, SER PROFESSOR, REVISÃO SISTEMÁTICA, INDISCIPLINA.

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Dedicatória

Dedico este documento a quem partiu cedo de mais, mas que tenho a certeza que sempre guiou e iluminou o meu caminho…

V

Agradecimentos

Aos meus pais por todo o carinho e apoio.

Aos meus irmãos, Eduardo e Miguel, pelos momentos, conversas e confidências que partilhamos.

Aos meus colegas de estágio, Mariana e André, pelo companheirismo, pelo conhecimento e pelos momentos únicos que me proporcionaram.

Às minhas amigas para a vida, Cheila, Tânia, Joana e Rita, por me terem feito crescer, pelo carinho, pelas palavras e por apesar de tudo estarem sempre presentes.

À minha Carlinha, por se ter tornado um pilar na minha vida, por não me deixar mudar o rumo e pelo sorriso que sempre me encheu o coração.

À minha eterna colega de curso, Diana, por me acompanhar desde o início, por me dar força e pela amizade que construímos.

À professora orientadora e professora cooperante, pelo respeito e carinho demonstrados, pela partilha de conhecimento e as palavras de incentivo que me levaram a ser uma melhor pessoa e uma melhor profissional.

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Índice Geral

2.2. O Estágio Profissional e a sua importância na formação de professores ... 10

2.3. Expetativas e impacto com o contexto de estágio ... 13

3. Enquadramento da prática profissional ... 17

3.1. Enquadramento legal e institucional do Estágio Profissional ... 19

3.2. Enquadramento funcional do Estágio Profissional ... 20

3.2.1. O papel da Escola ... 20

3.2.2. Local de Estágio – a minha primeira escola ... 21

3.2.3. A minha turma de 9º ano... 24

3.2.3.1. Afetividade vs. Autoridade: Que implicações? ... 25

4. Realização da Prática Profissional ... 30

4.1. Planeamento e conceção de ensino ... 31

4.1.1. Análise dos Programas (2º e 3º ciclo do ensino básico) ... 31

4.1.2. Atender às condições de ensino no momento de planear ... 33

4.1.3. Planeamento do processo de ensino-aprendizagem ... 35

4.1.3.1. Plano anual... 35 4.1.3.2. Unidade didática ... 37 4.1.3.3. Plano de aula ... 39 4.2. Realização ... 40 4.2.1. Clima de aprendizagem ... 41 4.2.2. Gestão da aula... 42 4.2.3. Disciplina ... 44

4.2.4. Instrução – uma ferramenta chave no processo de ensino-aprendizagem . 46 4.3. Avaliação ... 48

4.3.1. Tipos de avaliação ... 49

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4.3.3. O segundo momento - Avaliação Formativa ... 52

4.3.4. O terceiro momento - Avaliação Sumativa ... 53

4.4. Participação na escola e relação com a comunidade ... 56

4.4.1. Direção de turma ... 56

4.4.2. O papel das reuniões para uma boa organização escolar ... 59

4.4.3. Participação e dinamização de atividades... 61

4.4.4. Desporto Escolar ... 64

4.4.5. Balanço Final ... 66

5. Desenvolvimento Profissional ... 69

5.1. Construir e (re)construir a minha identidade profissional ... 71

5.2. O professor de Educação Física... 74

5.3. Estudo de Revisão Sistemática: A indisciplina de Educação Física ... 76

5.3.1. Introdução ... 76 5.3.2. Enquadramento da Temática ... 77 5.3.3. Objetivos ... 81 5.3.3.1. Objetivo Geral ... 81 5.3.3.2. Objetivos Específicos ... 81 5.3.4. Metodologia ... 81 5.4. Resultados ... 84

5.5. Discussão dos Resultados ... 88

5.6. Conclusão ... 92

5.7. Referências Bibliográficas ... 93

6. Conclusões e Perspetivas Futuras ... 97

IX

Índice de Quadros

Quadro 1 - Categorias e Subcategorias de tipologias de comportamentos

indisciplinares ... 78

Quadro 1 - Ficha de pesquisa acerca da indisciplina ... 82

Quadro 2 - Critérios de refinamento da pesquisa ...83

XI

Resumo

O estágio profissional tem como principal objetivo a integração do professor estagiário na vida profissional, através da prática de ensino supervisionada na escola. O presente relatório de estágio relata as experiências vivenciadas no estágio profissional após um ano letivo. Este decorreu numa escola do concelho do Porto, com a colaboração de três professores estagiários, uma professora cooperante da escola e uma professora orientadora da faculdade. Neste contexto, a professora estagiária ficou responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de uma turma residente e uma turma partilhada. Além disso, a professora estagiária assumiu uma participação ativa na escola e nas relações com a comunidade. O presente documento organiza-se em seis capítulos: a Introdução apresenta a pertinência da elaboração do relatório de estágio, aludindo a um breve enquadramento do estágio profissional; a

Enquadramento Pessoal exibe uma reflexão autobiográfica e as expetativas

iniciais no confronto com o contexto de estágio, sendo levantadas algumas questões acerca da formação de professores e do papel do estágio profissional na formação do professor estagiário; o Enquadramento da Prática Profissional reporta-se à caraterização do contexto do estágio profissional, tendo em conta algumas referências de natureza legal, institucional e funcional; a Realização

da Prática Profissional apresenta as vivências mais significativas do estágio, ao

mesmo tempo que reflete acerca da sua importância, integrando o planeamento e conceção do ensino, a realização e avaliação do processo de ensino e a área da Participação na Escola e Relação com a Comunidade; o

Desenvolvimento Profissional faz uma síntese dos mecanismos promotores do

meu desenvolvimento profissional e da minha identidade profissional, sendo incluído um estudo de revisão sistemática acerca da indisciplina na Educação Física; por último, a Conclusão e Perspetivas para o Futuro apresenta uma síntese sobre as principais aprendizagens e mudanças, bem como as minhas expetativas em relação ao futuro.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FISICA, SER PROFESSOR, REVISÃO SISTEMÁTICA, INDISCIPLINA.

XIII

Abstract

The professional practicum aims to integrate the pre-service teacher in professional life, through teaching supervised practice in school. The present report relates the professional practicum’ experiences, after a school year. This took place in school of the region Porto, with the collaboration of three pre-service teachers, one cooperative teacher and one faculty supervisor teacher. In this context, the pre-service teacher was responsible for the teaching-learning process of a resident class and shared class. Additionally, the pre-service teacher had an active participation in school and community relations. This document is organized into six chapters: the Introduction, presents the relevance this report, referring to a brief framework of the professional practicum; the Framework Personal displays an autobiographical reflection and initial expectations in relative with the practicum context, with certain questions about the teacher training and the role this practicum in training; the Framework

of Professional Practice refers to the characterization of the practicum context,

given some references of legal, institutional and functional nature; the

Realization of Professional Practice presents the most significant experiences

of the practicum, while reflecting about its importance, integrating the planning and of teaching, realization and evaluation of the teaching process and the area of participation in school and relations the community; the Professional

Development provides an overview of the mechanisms promoted my

professional development and professional identity, including one systematic review about indiscipline in Physical Education; finally, the Conclusion and

Perspectives for the Future presents an overview of the main lessons learned

and changes, as well as my expectations for the future.

KEYWORDS: PROFESSIONAL PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION, TO BE A TEACHER, SYSTEMATIC REVIEW, INDISCIPLINE.

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Lista Abreviaturas

DB – Diário de Bordo DT – Diretor de Turma

EEFEBS – Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

ERMC – Educação Moral Religiosa e Católica

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto IBMC – Instituto de Biologia Molecular e Celular

IP – Identidade Profissional

IPDJ – Instituto Português do Desporto e Juventude MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento NEE – Necessidades Educativas Especiais PAA – Plano Anual de Atividades

PC – Professora Cooperante PE – Professor Estagiário

PES - Prática de Ensino Supervisionada PFI – Projeto de Formação Individual PP – Prática Pedagógica

PO – Professora Orientadora RE – Relatório de Estágio

REP – Reunião Extra Pedagógica UC – Unidade Curricular

3 1. Introdução

O presente Relatório de Estágio (RE) foi elaborado no âmbito da unidade curricular (UC) de Estágio Profissional (EP), do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Este centra-se numa análise reflexiva do percurso efetuado, ao longo do EP, salientando as dificuldades, momentos marcantes e as principais aprendizagens pessoais e profissionais.

O EP é um processo supervisionado que visa a formação e preparação do estudante para a sua integração na vida profissional, sendo desenvolvido em contexto real. Com efeito, o meu EP decorreu numa escola situada no Porto, na qual integrei um núcleo de estágio constituído por três professores estagiários (PE), uma professora cooperante (PC) da escola e uma professora orientadora (PO) da FADEUP. Nesta experiência, espera-se que os futuros docentes desenvolvam competências profissionais que promovam um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissãoi.

Para mim, o EP representou um misto de significados, porquanto caracterizava o fim de um ciclo de estudos, mas também o início de uma nova experiência profissional, bem como a passagem do estatuto de estudante a professor. Todo este percurso árduo, foi marcado por pequenas e grandes batalhas, por vitórias e algumas derrotas, por inúmeros desafios e dificuldades, mas várias superações que refletiram toda a aprendizagem adquirida. Na verdade, foi nesta vivência que tive oportunidade de aplicar, testar e aprender a reajustar conhecimentos, reconstruindo e construindo muitos mais, tanto através da prática, como da partilha, da reflexão e investigação na ação e do estudo autónomo.

Assim, a realização deste RE reflete parte do meu desenvolvimento profissional e pessoal, assumindo um caráter reflexivo sobre as atividades desenvolvidas, ao longo de todo ano letivo. Este desenvolvimento profissional teve início com a elaboração do projeto de formação individual (PFI), que funcionou como ponto de partida para a identificação dos meus problemas,

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dificuldades e limitações, bem como para a definição de estratégias que me ajudaram a superá-las, ao longo de todo o EP. De facto, o PFI foi um trabalho de caráter individual, que me permitiu refletir acerca das minhas perceções, enquanto PE, concretamente, em relação aos meus conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, quando confrontados com os desafios e objetivos do EP.

Com a elaboração do RE pretendo, agora, narrar na primeira pessoa as metas alcançadas e o modo como foram alcançadas, dando enfâse às dificuldades sentidas, aos problemas encontrados e às soluções experienciadas no contexto onde estava inserida. Pois, importa perceber que, no processo de ensino-aprendizagem não existem receitas capazes de solucionar todos os problemas de igual modo.

Assim, o presente documento está organizado em seis capítulos:

Introdução, Enquadramento Pessoal, Enquadramento da Prática Profissional, Realização da Prática Profissional, Desenvolvimento Profissional e Conclusão e Perspetivas para o Futuro. A Introdução, apresenta a pertinência da

elaboração do RE, aludindo a um breve enquadramento do EP. O

Enquadramento Pessoal, exibe uma reflexão autobiográfica e as expetativas

iniciais no confronto com o contexto de estágio, sendo levantadas algumas questões acerca da formação de professores e do papel do EP na formação do PE. O Enquadramento da Prática Profissional reporta-se à caraterização do contexto de EP, tendo em conta algumas referências de natureza legal, institucional e funcional. A Realização da Prática Profissional retrata as primeiras áreas de desempenho do professor, nomeadamente, o planeamento e conceção do ensino, a realização e a avaliação do processo de ensino, na Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, e ainda, a Participação na Escola e Relação com a Comunidade. Este capítulo apresenta as vivências mais significativas do EP, ao mesmo tempo que reflete acerca da sua importância para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. O

Desenvolvimento Profissional faz uma síntese dos mecanismos promotores do

meu desenvolvimento profissional e da construção da minha identidade profissional, dando enfâse à importância da formação contínua dos professores. Aqui, está incluído um estudo de revisão sistemática acerca da indisciplina na Educação Física (EF), cujo objetivo foi Identificar e analisar

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como tem sido tratado o tema de indisciplina, em alguns estudos recentemente publicados, procurando assim, encontrar algumas respostas que vão ao encontro da minha prática pedagógica (PP). Por último, a Conclusão e

Perspetivas para o Futuro, apresenta uma síntese sobre as principais

aprendizagens e mudanças nas minhas conceções, bem como as minhas expetativas em relação ao futuro.

2. Enquadramento

Pessoal

9 2.1. Reflexão autobiográfica

Ao refletir sobre o meu percurso, começo por me apresentar como uma grande amante de desporto, da sua cultura e de todo o seu envolvimento. Por um lado, pela diversidade de modalidades e habilidades motoras que o caraterizam, pelos participantes individuais ou coletivos (equipas), e pela competição e intencionalidade. Por outro lado, pelo espetáculo, pelas emoções, pelos valores, pela socializaçãoii e tudo o que gira em torno dele. Segundo Bento (2006, p.60) “o desporto é um lugar pedagógico por excelência e uma

fonte inesgotável de humildade e de moralização do nosso percurso e da nossa passagem”.

Na verdade, desde cedo que vejo o desporto como o meu melhor refúgio e uma forma de estar na vida com muita satisfação. Aliás, algumas das boas lembranças da minha infância, refletem precisamente os momentos de prazer partilhados com a minha família, durante os longos passeio de bicicleta, brincadeiras e jogos com bola que realizava com os meus irmãos.

Mais tarde, foram as aulas de EF, durante o segundo ciclo do ensino básico, que despertaram ainda mais o meu interesse pelo desporto e foi, então, que senti a necessidade de competir e de representar um clube. Nessa fase, decidi abraçar um novo projeto na minha vida e tornei-me atleta federada na modalidade de futebol, durante cinco anos. Deste modo, alcancei inúmeros objetivos e sucessos desportivos, mas também muitos sucessos pessoais, em parte resultantes da socialização proporcionada pelo desporto. Afinal, o desporto não envolve apenas jogo e regras, mas também uma elevada interação social entre os agentes participantes e a aquisição de valores (e.g. respeito, cooperação, companherismo) fundamentais para a sua prática e transversais ao dia a dia da sociedade.

Já no final do ensino secundário e com muitas incertezas relativamente ao meu futuro académico, surgiu a oportunidade de seguir por outra vertente desportiva, a arbitragem na modalidade de futebol. Esta ligação, ao futebol há cerca de dez anos, faz com que esta seja uma das minhas modalidades prediletas. Todo o conjunto destas experiências e o facto de ter vivenciado os dois lados da moeda, como atleta e árbitra, fizeram-me crescer enquanto desportista. Hoje, compreendo as dificuldades e os manifestos de ambas as

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partes, durante as competições, e levo essa aprendizagem para a minha vida, ao tentar colocar-me sempre no papel da outra pessoa, evitando julgamentos ou avaliações injustas. Com esta aprendizagem, tornei-me numa pessoa mais ponderada e capaz de lidar com as particularidade de cada pessoa. No meu entendimento, esta é uma caraterística importante quando se assume o papel de professor, pois enquanto professores devemos conhecer bem os nossos alunos e agir em conformidade com as suas caraterísticas e particularidades, adequando o processo de ensino e mantendo uma boa relação professor-aluno.

Assim, partindo desta forma de estar e de ser, que o desporto me proporcionou, confesso que foi relativamente fácil escolher um rumo profissional. Primeiro, optei pela candidatura e entrada numa das faculdades de excelência do país (FADEUP), em Ciências do desporto, e, mais tarde, pelo acesso ao mestrado de ensino na mesma instituição, que me permitiu seguir uma das minhas áreas de interesse no desporto, o ensino da Educação Física. Esta vontade de ensinar, notei desde cedo enquanto brincava ou jogava com outras pessoas, pois sentia sempre a necessidade de lhes explicar como puderiam realizar certas ações para obterem sucesso. Por vezes, mesmo sem saber bem como transmitir o que pretendia, insistia em ensinar os meus colegas nas brincadeiras. Ensinar o outro parecia-me completamente natural e algo inerente à minha maneira de ser. Hoje, através do EP, pretendo continuar a ensinar e corrigir os meus alunos, tal como acontecia naquela época, para que com a minha ajuda alcançem níveis elevados de desempenho.

2.2. O Estágio Profissional e a sua importância na formação de professores

O início do EP fez-me perceber que o meu percurso como estudante estava a terminar e que, agora, deveria encarar as novas funções e tarefas com outra seriedade e responsabilidade. Com a vivência do EP, pude testar se as minhas escolhas académicas e profissionais foram de encontro ao que perspetivava e se seriam realmente o melhor caminho para mim. Assim, importa perceber como esta vivência foi encarada por mim.

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Se por um lado, encarava o estágio como uma etapa formativa bastante enriquecedora, principalmente, pelas aprendizagem que me proporcionaria. Por outro lado, encarava-o como uma responsabilidade acrescida, com receio de errar e com a consciência de que ensinar poderia acarretar um peso enorme, porque instruímos e educamos pessoas que constituem a nossa sociedade.

Em termos institucionais, o EP corresponde a uma UC do segundo ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em EEFEBS, da FADEUP. Esta UC “visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada (PES) em contexto real, desenvolvendo competências profissionais que permitam aos futuros docentes adquirirem um desempenho crítico e reflexivo que seja capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.”iii

. Por esta razão, o estágio pode ser considerado como uma oportunidade para adquirir aprendizagens sobre a profissão de docente. Importa referir que esta é uma expêriencia de ensino em contexto real, conhecida na literatura como uma das componentes mais importantes no processo de formação inicial de professores (Chepyator-Thomson e Liu, 2003; Hill e Brodin, 2004; O´Sulivan, 2003; Tang, 2004). Com efeito, a prática de ensino oferece aos futuros professores a oportunidade de imergirem na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade específica (Batista & Queirós, 2013).

Para mim, este ano de estágio não foi apenas mais uma UC imposta pelo plano de estudos, mas sim o finalizar de cinco anos de estudo, de dedicação e inúmeras aprendizagens. Esta experiência seria marcada pela tomada de consciência de mudança e de transformação do papel de aluno para o papel de professor e essa responsabilidade assustava. Isto, porque o professor não assume apenas a responsabilidade de ensinar, mas o papel de ensinar bem e de educar. Ensinar pode ser descrito como uma atividade que promove a aprendizagem e que respeita a integridade intelectual de cada aluno e a sua capacidade para julgar de forma autónoma (Scheffler, 1993). A ação e o efeito de ensinar, implica instruir, doutrinar e amestrar com regras, tendo em conta um conjunto de conhecimentos específicos, de princípios e valores implícitos ao processo de ensinar. Já educar, “pressupõe o processo de

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desenvolvimento integral do homem, isto é, de sua capacidade física, intelectual e moral, visando não só à formação de habilidades, mas também do caráter e da personalidade social e, ainda, sua melhor integração individual e social, sejam crianças, jovens ou adultos.” Aranha (1996, p.51).

Garcia (1999) defende que nos primeiros anos de atividade profissional o jovem professor, geralmente, enfrenta o “choque da realidade”, que se carateriza por um período de transição entre o ser estudante e o ser professor. Aqui os professores estagiários vivem uma experiência única de formação e acompanhamento, marcado pela dualidade de papéis, pois são simultaneamente professores e alunos, sendo por vezes difícil de conciliar ambos os papéis conjuntamente. Além disso, este momento assume particular interesse na formação dos professores por ser uma etapa de convergência, de confrontação entre os saberes teóricos da formação inicial e os saberes práticos da experiência profissional e da realidade social do ensino (Piéron, 1996). De facto, foi desta forma que encarei esta grande mudança no meu processo formativo, assumindo o EP como uma oportunidade de aplicar todas as minhas aprendizagem e organizar o meu conhecimento, construindo e reconstruindo novos saberes. Todo este processo de transição exigiu de mim uma introspeção e breve reflexão, com o objetivo de rever papéis e responsabilidades.

Na verdade, o EP é considerado um momento onde se figuram inumeras dúvidas e pressões, mas ao mesmo tempo é um contexto de imensas aprendizagens que contribuem para a construção da nossa identidade profissional. Importa referir que, quando se fala deste conceito, entende-se a identidade como um processo contínuo e dinâmico de construção, que implica a criação de sentidos e a (re)interpretação dos próprios valores e experiências (Giddens, 1994). A identidade profissional resulta na ligação do ser humano e uma atividade. Esta ligação acontece quando a pessoa contacta com a profissão, aferindo desta forma uma identidade ligada à sua profissão, nesta caso concreto à profissão docente.

Hoje, reconheço que o EP, me permitiu conhecer e identificar enquanto profissional, proporcionando-me vários momentos de aprendizagem e uma (re)construção constante da minha identidade profissional. Todo este processo

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de descoberta começou com as expetativas criadas e pelo confronto das mesmas com o contexto de estágio.

2.3. Expetativas e impacto com o contexto de estágio

Com o início de um novo ano letivo, foram formuladas novas expetativas e traçados novos objetivos. Para este longo caminho, estava consciente de algumas dificuldades que puderiam surgir, sobretudo, dificuldades resultantes do desconforto da presença em público e da menor capacidade de comunicação com os outros, neste caso com os alunos. Na verdade, sentia uma constante necessidade de passar a máxima informação possível aos alunos, com receio que algo importante escapasse. Esta atitude dificultava, por vezes, o entendimento e assimiliação do conhecimento por parte dos alunos e também o controlo da turma, que era bastante barulhenta. Aqui, foi importante perceber que a forma como o professor comunica com os alunos pode influenciar a sua relação com a turma. Por esta razão, foi necessário repensar algumas estratégias para organizar melhor os momentos de instrução e melhorar a capacidade de comunicar, tanto no sentido de criar condições favoráveis à comunicação, como de selecionar e organizar a informação transmitida. O estilo interativo do professor, o discurso que usa e a forma como articula e estrutura o diálogo marcam grande parte da PP e influenciam grandemente os resultados da aprendizagem, sendo a comunicação verbal de bastante importância, independentemente da estratégia de ensino adotada (Loureiro, 2000).

No início, idealizei que seria um ano cheio de trabalho, mas também de satisfação pela concretização de todos os objetivos inumerados para este o EP. Este foi realmente um ano de muito trabaho, no entanto alguns objetivos não foram claramente atingidos. A minha principal motivação era a oportunidade de poder ensinar aos mais novos o que tinha assimilado ao longo do meu percurso académico e pessoal. Mas a minha motivação nem sempre foi suficiente para motivar todos os alunos, pois independentemente da estratégia que usasse, alguns não conseguiam vislumbrar o lado bom da EF e envolver-se nas atividades propostas nas aulas. Na realidade, foi complicado

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em alguns momentos saber adequar as decisões às situações particulares que ocorreram nas aulas, bem como reagir de forma assertiva ao comportamento dos alunos e, sobretudo, conseguir motivar os alunos para a disciplina. Mesmo assim, tive sempre a certeza de que a minha aprendizagem seria crescente durante este ano, tal como foi.

Através das experiências que vivenciei no EP, aprendi novos conhecimentos sobre o que é ser professor, mas também aprendi muito através dos agentes de formação e socialização que me acompanharam e com quem ainda pretendo continuar a aprender. Considero que, apesar de algumas dificuldades, estive à altura do desafio. Através deste percurso, foi possível não só compreender todo o processo que envolve ser professor, principalmente, na relação com os alunos e com a comunidade escolar, como também conhecer e compreender o funcionamento da escola enquanto instituição.

Sabia de antemão que ser professor envolveria muito trabalho, mas não imaginava que assumir este papel pudesse ser tão recompensador a nível emocional e esgotante a nível físico e intelectual.

Após o impacto inicial na escola, como professora, a minha visão acerca daquilo que representa esta instituição não se alterou de forma significativa. No entanto, percebi que a escola não é apenas um local de aprendizagens, é também um local de convívio e socialização, tornando-se para alguns agentes da comunidade uma segunda casa. Pois, de facto, é aqui que os alunos passam a maior parte do tempo e onde, muitas vezes, choram, desabafam, riem, experienciam pela primeira vez, criam novas amizades e novos laços e começam a traçar novos objetivos para as suas vidas. Nesta segunda casa, para a maioria dos alunos, o professor assume um papel importantíssimo, porque além de ensinar, guia os alunos nas suas escolhas, orientando-os para aquilo em que acreditam ser o melhor para cada um deles. Por esta razão, dou enfâse tanto ao professor, enquanto profissional, como ao professor, enquanto pessoa emotiva, compreensível, prestável, incentivadora e capaz de auxiliar os alunos, criando uma relação de proximidade, se não com todos, pelo menos com uma grande parte dos seus discentes.

Relativamente ao meu núcleo de estágio, esperava que fosse um grupo unido, disposto a ajudar-se mutuamente como colegas e a partilhar os sucessos e também insucessos, somados e solucionados em conjunto. Neste

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aspeto, as coisas não poderiam ter sido melhores. Para além de unidos, fomos um grupo forte, sempre disposto a ajudar, sempre com uma palavra amiga ou com alguma solução para os problemas uns dos outros. Todos os momentos em conjunto eram aproveitavados para refletir, mesmo os mais informais, com o intuito de melhorarmos e de possuirmos um melhor entendimento sobre o que se passava em nosso redor. Aprendi muito com cada um dos meus colegas e eles comigo, pois cada um de nós tinha um conhecimento único e estavamos disponíveis a partilhá-lo com os restantes elementos. Cada um de nós tinha experiências profissionais distintas e em modalidades também distintas, bem como interesses e pensamentos particulares, mas todos tinham o mesmo objetivo – sermos melhores profissionais.

Centrando-me agora na minha turma, atendendo à minha experiência profissional como árbitra, que me ensina frequentemente a lidar com pessoas bastante diferentes em termos de personalidade, confesso que, inicialmente elevei as minhas expetativas. Esperava ter uma certa facilidade em criar afinidade com os alunos e, desta forma, manter uma boa relação com todos eles. Apesar de conseguir criar esta relação com a turma, nem sempre foi uma relação pacifica, uma vez que alguns dos alunos que encontrei ultrapassaram o que tinha expetado (negativamente), mostrando-se muito agitados, barulhentos e inquisitivos. Este foi um desafio maior do que estava à espera e os alunos obrigaram-me a procurar soluções diversificadas e a renovar constantemente as estratégias que implementava nas aulas. De facto, demorou algum tempo até descobrir um modelo adequado às caraterísticas da turma, que favorecesse a interação entre o professor e os alunos. Neste âmbito, Rosado e Ferreira (2009, p. 185), referem que “A promoção de ambientes positivos de

aprendizagem envolve uma abordagem integrada das variáveis intervenientes nos contextos dinâmicos do ensino e da aprendizagem, os objetivos, crenças, motivações, emoções e comportamentos dos professores em interação com as mesmas variáveis dos alunos”.

No entanto, alguns alunos conseguiram corresponder à imagem que criara sobre eles, revelando-se alunos aplicados, interessados, bem-educados e que sabiam exatamente o que queriam das suas vidas, mesmo sendo tão jovens.

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Quanto ao grupo de EF, tal como estava à espera, foram também um suporte importante para a minha aprendizagem. Desde cedo, mostraram ser pessoas disponíveis, que podiamos procurar para expor os nossos problemas e compartilhar conhecimentos sobre o meio em que trabalhavamos. O mesmo aconteceu com a PC e a PO da faculdade.

Com o concluir do EP, reconheço que o balanço final é positivo. Sinto que toda a comunidade escolar me acolheu e, por isso, a integração foi imediata. Não percebi qualquer tipo de obstáculos na integração e relação com a comunidade escolar, ou qualquer tipo de distinção por ser PE e isso fez-me a sentir bem na escola. Aliás, eu é que sempre senti a necessidade de respeitar os outros professores e uma enorme dificuldade em tratá-los por colegas, embora assumíssemos as mesmas funções dentro da escola.

Considero que, ser professora é muito gratificante e compensador, principalmente, quando vemos que os nossos esforços se traduzem na aprendizagem dos alunos.

3. Enquadramento da prática

profissional

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3.1. Enquadramento legal e institucional do Estágio Profissional

Como referido anteriormente, é no 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em EEFEBS, da FADEUP, que a UC de EP está inserida. Esta é uma UC sob a forma de PES, que integra também a construção de um RE. A sua estrutura e funcionamento consideram os princípios decorrentes das orientações legais, nomeadamente, as constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, sendo regida pelo Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da Universidade do Porto, pelo Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da FADEUP e pelo Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Físicaii.

O EP permite o desenvolvimento de competências profissionais, que se associam a um ensino da EF e Desporto de qualidade e se reportam ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de 17 de agosto)ii. Estas competências organizam-se em áreas de desempenho: organização e gestão do ensino e da aprendizagem, participação na escola e relação com a comunidade e desenvolvimento profissional. A primeira área engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino; a segunda e terceira áreas englobam todas as atividades não letivas, tendo em vista a integração na comunidade escolar e um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio; a quarta área engloba atividades e vivências importantes na construção e desenvolvimento da competência profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação i.

A orientação da PES é realizada por um docente da FADEUP (orientador), nomeado pelo órgão competente, e por um PC da escola. O orientador tem a função de supervisionar a prática educativa dos professores estagiários em todas as áreas de desempenho; observar as aulas previstas; reunir com os professores cooperantes e núcleos de estágios, bem como individualmente com cada PE; e, juntamente com o PC, avaliar, aprovar o desempenho na PES e propor a classificação do PE. Cabe ao PC orientar os PE cooperativamente com o orientador da FADEUP; promover a sua integração na comunidade escolar; supervisionar a atividade letiva dos PE nas

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turmas, às quais estão adstritos, e em todas as atividades programadas; realizar sessões semanais de cariz didático-pedagógico e, tal como o agente anterior, avaliar individualmente os estudantes PEi.

É da responsabilidade da regência do curso distribuir os PE pelos Núcleos de Estágio das escolas cooperantes e atribuir aos núcleos os orientadores da FADEUP i.

3.2. Enquadramento funcional do Estágio Profissional

3.2.1. O papel da Escola

A escola, enquanto instituição, é concebida para o ensino dirigido aos alunos e funciona como uma organização social que controla o funcionamento da sociedade e, por conseguinte, dos indivíduosiv. Ou seja, é nela que decorre o processo de formação integral dos alunos.

Na minha opinião, a escola é um espaço que deve garantir a educação para todos e deve assegurar a formação pessoal, intelectual, cultural, social e física de todas as crianças e jovens da nossa sociedade. A escola deve acatar as dificuldades de cada um, para que todos possam usufruir de aprendizagens plenas e enriquecedoras, sendo as potencialidades de cada um exploradas ao máximo, sem qualquer descriminação. Assim, a escola é uma instituição responsável pela formação de valores morais que tornam um indivíduo membro da sociedade, permitindo viver em comunidade com os outros.

As escolas devem, portanto, ser entendidas como oportunidades, onde os jovens podem aceder a uma base cultural comum, capaz de combinar de forma eficiente as dimensões cognitivas, expressivas e valorativas do desenvolvimento humano, para que saibam viver juntos com os demais humanos e em equilíbrio com a natureza (Azevedo, 2006).

A escola deve respeitar as particularidades e especificidade dos alunos e auxiliar todo o trabalho pedagógico desenvolvido pela comunidade escolar, de modo a garantir o pleno desenvolvimento do aluno. Pois, através de um olhar sobre a escola é possível observar que estas são pautadas pela diversidade e heterogeneidade cultural, racial e social. Atualmente, frente a

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uma escola de massas, a sociedade e o Estado exigem que a escola seja inclusiva (Cunha, 2008).

Esta conceção da escola exige também uma nova conceção de professor. Assim, a um professor letrado, bem formado, bondoso, acrescentou-se o professor acrescentou-seletivo (distinguir os mais aptos, ajudar os menos aptos) (Cunha, 2008). Nas palavras de Ruivo (1997), o professor não pode apenas ser encarado como um especialista nas matérias que ensina, mas um técnico altamente qualificado nas diversas áreas do saber.

3.2.2. Local de Estágio – a minha primeira escola

No ano letivo 2004/05, a escola onde realizei o EP passou a ser a sede do Agrupamento e mudou a sua designação para escola secundária com 2º e 3º ciclo. Para além da escola designada como sede do agrupamento, este agrupamento é constituído por uma escola básica do 1º ciclo.

Inicialmente designada como escola Técnica Elementar, esta foi criada em 1949, surgindo como uma escola anexa a outra, com o objetivo de ministrar o ensino do ciclo preparatório do ensino técnico a uma população escolar exclusivamente feminina.

Entre 1949 e 1959 a escola funcionou em dois locais diferentes, adquirindo a sua autonomia no ano letivo de 1959/60, quando ocupou as atuais instalações na Rua Primeiro de Janeiro. Em 1966, foi convertida numa escola industrial continuando, no entanto, a obedecer a um projeto de difusão do ensino técnico com o curso de formação feminina. Três anos mais tarde, em 1969, para além do regime industrial já existente, a escola passou a possuir um regime comercial, com a criação do curso geral de comércio. Com os acontecimentos decorrentes da revolução dos cravos em abril de 1974, surgiram novas perspetivas ao sistema educativo com a supressão das duas vias escolares, encaradas como sinónimo de um desigual prestígio e de discriminação social.

Atualmente, a escola situa-se numa zona central do Porto, a Boavista. A sua área envolvente encontra-se rodeada de infraestruturas de renome como a Associação de Futebol do Porto (AFP), Associação de Andebol do Porto, o Instituto Português do Desporto e da Juventude (IPDJ), o Bessa Hotel e o

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Estádio do Bessa Século XXI, usado também para a lecionar aulas de EF. Desta forma, esta revela ser uma zona com uma grande afluência populacional.

A população que frequenta esta escola secundária com 2º e 3º ciclo é bastante diversificada, sendo preenchida com cerca de 1100 alunos do 5º ao 12º ano de escolaridade. É uma escola caraterizada por uma elevada heterogeneidade, acolhendo pessoas de diversas classes sociais, alunos institucionalizados, alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e alunos com diferentes nacionalidades, para quem existe uma disciplina específica denominada de Língua Portuguesa não materna. Os alunos provêm das mais variadas zonas do Porto, desde as mais centrais até as zonas periféricas da cidade.

Normalmente o contato dos pais é feito única e exclusivamente com o diretor de turma (DT), mas a escola possui uma particularidade na sua cultura organizacional que quebra a “norma” e permite o contato com todos os professores, através do evento denominado “Pais na Escola”. Trata-se de uma reunião que ocorre nos dois primeiros períodos e dá aos pais ou encarregados de educação a possibilidade de, num horário definido, falarem com todos os professores da turma do seu educando. Uma outra particularidade é a participação da comunidade escolar na organização de um evento: “Clara Solidária”, que apresenta um cariz social, cujo objetivo primordial é a recolha de bens materiais e alimentares para entregar a instituições de solidariedade. Ainda dentro da “Clara Solidária”, surge outra ação também de cariz social, a “Rota dos Povos”. Este consiste na angariação de material escolar e didático para entregar em zonas desfavorecidas de África.

Os professores desta escola são caraterizados pela sua preocupação com os alunos e pela constante procura de métodos para o desenvolvimento académico, profissional e humano dos seus discentes, através da formação específica e contínua. O pessoal não docente, que está distribuído por várias funções na escola, tais como Assistentes Operacionais, são agentes vistos como um grupo de pessoas que demonstram grande motivação e uma participação ativa no papel da escola, sempre dispostos a ajudar e a auxiliar quem a eles recorrer.

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Relativamente às instalações da escola, foram construídas para que fosse possível o acesso a todos os locais sem sair de um espaço coberto, por isso, todos os pisos estão ligados uns aos outros, permitindo um acesso mais cómodo e mais rápido entre os vários pontos da escola. Na zona de acesso principal, encontra-se a Secretaria, a Biblioteca, a Sala de Pais e Encarregados de Educação, gabinetes dedicados à Direção e o Ginásio. No piso superior, encontra-se a Sala de Professores, Sala de Diretores de Turma, Gabinetes de atendimento aos pais e salas de alguns grupos de departamentos disciplinares. No piso inferior, existe o auditório, a reprografia/papelaria, a cantina/bufete, o parque de estacionamento e balneários para as aulas de EF lecionadas no exterior, onde está localizada a pista e o campo exterior. Entre o piso inferior e o superior existem dois corredores por onde estão distribuídas varias salas equipadas com retroprojetores e/ou quadros interativos. Existem também algumas salas específicas, tal como a sala de expressões dramáticas, Educação Visual, Educação Musical, sala de Tecnologias da Informação e Comunicação, sala de estudo e os Laboratórios dedicados essencialmente às disciplinas de Biologia e Físico-Química.

Quanto às instalações específicas para a disciplina de EF, estas reportam-se ao ginásio, ao campo de jogos exterior, à pista de atletismo com 50 metros e os balneários. Estes espaços apresentam algumas condicionantes que, por vezes, causam constrangimentos no planeamento e realização das aulas. O ginásio tem dimensões de um campo de voleibol exceto na altura, que é inferior. Este é revestido por vidro num dos lados e por espaldares colocados na outra parede. Por esta razão, quando usamos este espaço, temos de ter em atenção as portas de vidro e não podemos colocar os alunos a rematar ou a servir nessa direção. Também precisamos de ter em atenção aos alunos que frequentemente se penduram nos espaldares. O campo de jogos exterior não é totalmente coberto e em dias de chuva o pavimento fica molhado nas extremidades, limitando a sua utilização, uma vez que a humidade do piso fica acentuada. Neste caso, por vezes, somos obrigados a partilhar o local com a turma que esta na pista, diminuindo ainda mais o espaço disponível. Aqui, somos obrigados a condicionar a PP, incidindo mais em exercícios analíticos ou jogos reduzidos. A pista de atletismo tem apenas dois corredores e como solução para o espaço reduzido utilizamos o espaço destinado para o recreio.

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Assim, na pista só podemos ter dois alunos a realizar a tarefa proposta. Por exemplo, quando é corrida de velocidade, dois alunos realizam e o resto da turma fica parada a observar ou a realizar outro exercício, obrigando o professor a repartir-se por diferentes tarefas. Durante as aulas de 100 minutos, os alunos que se encontram na hora de intervalo, usam outra parte do recreio ao lado da pista. Durante esses minutos de intervalo, os professores colocam uma fita para dividir o espaço, mas o barulho que se faz sentir continua perturbar a aula. Em algumas situações os alunos que saem das salas de aula para o recreio acabam por interferir nas aulas de EF.

Para além destas instalações a escola conseguiu, através de um protocolo com o Boavista Futebol Clube, ter à sua disposição, um campo relvado sintético e dois pavilhões de ginástica no estádio do Bessa. O material desportivo que existe é, na sua maioria, em variedade e número suficiente.

3.2.3. A minha turma de 9º ano

Embora o núcleo de estágio tivesse ficado responsável pelo processo de ensino de uma turma do 2º ciclo (6º ano), sendo esta uma turma partilhada, cada PE assumiu uma turma do 3ºciclo de ensino, concedida pela PC (turma residente). A turma pela qual fui responsável faz parte de uma das seis turmas do 9º ano de escolaridade. Esta é uma turma constituída por 28 alunos, 15 do sexo masculino e 13 do sexo feminino. Na turma existe apenas um aluno repetente do 9ºano.

Os alunos possuem uma média de idades de 13,8, encontrando-se entre os 13 e os 15 anos, por isso, revelam ser um grupo com diferentes níveis de maturidade e desenvolvimento motor.

As doenças são um levantamento imprescindível para evitar sermos apanhados desprevenidos e colocarmos em risco os alunos, por esta razão procuramos atender também a esta componente nas fichas de caraterização dos alunos. A grande maioria da turma não apresenta problemas específicos que impeçam a realização das aulas de EF, encontrando-se dentro dos parâmetros normais. No entanto, importa salientar que, existem três alunos com diagnóstico particular, que apesar de não impedirem a realização das

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aulas, podem impedir a realização de alguns exercícios. Dois alunos apresentam um quisto sinovial e um deles padece também de problemas na coluna, já outro aluno apresenta problemas nos joelhos.

Dos 28 alunos existentes nesta turma, apenas 16 (57,14%) praticam atualmente alguma modalidade desportiva, enquanto 12 (48,85%) assumem não praticar qualquer tipo de modalidade. Destes 12 alunos, 8 afirmam que praticaram uma modalidade no ano anterior, revelando também a intenção de voltarem a praticar algum desporto. A percentagem de 57,14% alunos ativos da turma mencionou uma enorme variedade de modalidades praticadas: três alunos no Futebol e no Voleibol; dois alunos na Natação, Equitação e Ténis; e um aluno no Andebol, Surf, Hóquei e Rugby. Estes dados permitem constatar que grande parte da turma apresenta uma frequência de treino semana superior aos restantes alunos, uma vez que fazem parte de equipas federadas. Este tipo de informação pode ser vantajosa durante a preparação da PP, uma vez que me permite definir objetivos mais ambiciosos para os alunos praticantes das respetivas modalidades e usufruir da sua colaboração para o apoio necessário aos colegas menos capazes, ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

O primeiro contato com a turma permitiu-me concluir que esta era uma turma barulhenta, desconcentrada e pouco cooperante com as ordens do professor. Ao longo das aulas foram necessárias várias chamadas de atenção e inúmeras repreensões, que exigiu, da minha parte, por vezes, a adoção de uma postura autoritária, algo que não se assemelha em nada às minhas caraterísticas, uma vez que sou uma pessoa extremamente afetiva.

Este primeiro confronto suscitou uma reflexão crítica do papel do professor como autoridade, em que a afetividade também deve marcar presença.

3.2.3.1. Afetividade vs. Autoridade: Que implicações?

Sempre pensei que a facilidade que tinha em criar afinidade com os alunos fosse uma das minhas pontencialidades. No entanto, com o decorrer do estágio, questionei-me: “Será que, o facto de, me mostrar demasiado próxima dos alunos, criando desde logo laços de afinidade, dificulta o reconhecimento

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da minha autoridade?” Na minha opinião, talvez o que eu considerava ser um ponto forte, se tornará imediatamente num dos pontos fracos.

Hargreaves (cit. por Fernandes, 2001) refere que, o comportamento dos alunos na aula é o resultado de interpretações que o professor faz do seu papel e do seu estilo de ensinar, prevendo que os alunos se adaptem ao professor em grau muito maior do que este se adapta aos alunos. Partindo desta ideia, seria verdade que se mais professores optassem por se ajustar às caraterísticas das suas turmas, criando uma boa relação com os alunos, estes respeitariam mais o professor, não só por serem uma autoridade, mas por sentirem que os professores também os respeitam e se preocupam com eles, sendo compreensível, assertivo e justo. Assim, a autoridade do professor seria reconhecida pela relação criada com os alunos, que lhe permitiria um melhor controlo da turma, sem que deixasse de ser afetivo.

Sanches (2001) refere que, a autoridade que o professor detinha, por ser sinónimo de conhecimento, deu lugar a uma autoridade que se conquista no dia-a-dia. Antigamente, a base da relação pedagógica residia na autoridade do professor, o que era visto de forma natural pelos alunos e aceite por todos, pois o professor era o detentor do conhecimento e do saber. Nos dias de hoje, este reconhecimento nem sempre é visto dessa forma. Tanto pela habitual falta de valores na maioria dos jovens, como pelo fácil acesso ao conhecimento disponibilizado na internet, desprezando, por vezes, o papel do professor. Por este motivo, considero que seja necessário valorizar o processo de aprendizagem, ou seja, a forma como o conhecimento é transmitido e adquirido pelos alunos, sendo o professor o detentor de competências necessárias para essa função.

No meu entendimento, importa que o professor consiga criar no aluno a vontade de aprender, para que ele próprio anseie as suas conquistas, com o auxílio do professor. Desta forma, o discente estará mais recetivo para as aulas e para aprendizagem.

O professor não pode ver o educando como mais um no seu caminho, a quem deve transmitir os seus conhecimentos, mas sim como uma pessoa próxima de si, alguém que lhe é entregue e que se entrega a ele, e se confia plenamente (Patrício, 1993).

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Nesta relação professor-aluno, importa perceber que "Segura de si, a

autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o discurso sobre sua existência, sobre si mesma" (Freire, 1998, p.91). Ou seja, o professor não

precisa de ser uma pessoa que impõe autoridade, porque na verdade a sua autoridade deve ser conquistada. Para conquistá-la o professor pode recorrer à afetividade, mas num nível moderado, pois caso o professor seja demasiado afetivo este pode perder o respeito dos alunos e, consequentemente, perder o controlo da turma. Esta conquista é feita através do respeito mútuo e da negociação. Considero que, na minha turma, a afetividade teve alguns resultados positivos, mas também negativos. Dependendo dos alunos, nem sempre foi fácil criar esta ligação e fazer com que fosse entendida como algo que tem limites. Em alguns casos, os alunos com quem estabeleci uma relação mais afetiva, foram também os que se tornaram mais participativos e empenhados na prática. No entanto, existiam ainda outros alunos que aproveitavam esta relação para se desviarem dos objetivos da aula (e.g. parar de correr; fazer comentários inoportunos).

Um professor que promova um ambiente de aceitação, compreensão e preocupação com os problemas dos alunos vai potenciar um clima de adesão por parte deles (Rosado & Ferreira, 2009). No entanto, dentro desta relação de afetividade e compreensão é importante criar objetivos e estratégias para que o processo funcione. Pois, a afetividade pode influenciar a motivação e envolvimento dos alunos, nas relações com os grupos, na coesão e na gestão de conflitos, mas não soluciona os problemas de autoridade de um professor, quando eles existem. Assim, é essencial que o aluno perceba que um professor afetuoso não é um professor que permite fazer tudo o que ele quer.

Ao longo da minha PP foi importante perceber que a implementação de regras ajuda os alunos a perceber quais os limites. Além disso, percebi que é necessário mediar os níveis de afetividade junto dos alunos conforme as suas caraterísticas e os momentos de aula.

4. Realização da Prática

Profissional

31 4.1. Planeamento e conceção de ensino

Conforme refere Zahorik (cit. por Januário, 1996), na educação nenhuma ideia é tão claramente aceite como a do planeamento específico tornar o ensino-aprendizagem mais válido e produtivo. Mas, para que esse planeamento seja bem concretizado e obtenha resultados na prática é necessário ter em contas algumas condicionantes, nomeadamente, a análise dos programas e das condições de ensino. Por esta razão, seguidamente, faço uma breve análise aos programas de EF dos anos de ensino das turmas pela qual o núcleo de estágio ficou responsável, bem como as condições de ensino da escola.

4.1.1. Análise dos Programas (2º e 3º ciclo do ensino básico)

Os programas de EF fazem parte de uma lista de documentos obrigatórios de analisar antes do início de um ano letivo. Pois, segundo a apresentação dos programas disciplinaresv, estes constituem-se como documentos curriculares de referência para o desenvolvimento do ensino, apresentando, de forma detalhada, as finalidades de cada disciplina, os objetivos cognitivos a atingir, os conteúdos a adquirir e as capacidades gerais a desenvolver. Os programas da disciplina de EF, “(…) foram concebidos como um instrumento necessário para que a EF das crianças e jovens ganhe o reconhecimento que carece, deixando de ser vista, por um lado, como mera catarse emocional, através do exercício físico vigoroso, ou, por outro lado, como animação/orientação de (alguns) jovens «naturalmente dotados» para se tornarem artistas da performance desportiva.” (Ministério da Educação, 2011, p.4). Estes são documentos elaborados pelo Ministério da Educação para cada nível de ensino (1º, 2º, 3º Ciclo, Ensino Secundário/ Cursos Profissionais). Estes documentos permitem estabelecer uma ligação entre a ação do professor e a prática, apresentando indicadores, para o processo de aprendizagem, como os objetivos gerais e específicos de cada modalidade e normas de referência (critérios). No entanto, devemos entender que o programa de EF representa o nível macro do planeamento de ensino da EF em

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Portugal. Isto porque, existe “a necessidade de se criar, em todas as escolas, as condições materiais e pedagógicas para que cada aluno possa usufruir dos benefícios de educação física (…)” (Ministério da Educação, p.4). Logo, exige a cada escola e professor ajustar os conteúdos e objetivos definidos neste documento às suas condições e caraterísticas dos seus alunos.

Com o início do estágio, uma das primeiras tarefas a realizar foi justamente a leitura e análise dos programas de EF, concretamente do 2º e 3º ciclo de ensino, correspondentes às turmas do núcleo de estágio. Analisei, especificamente, os conteúdos, objetivos e critérios de sucesso para o 9ºano, bem como as principais orientações do documento sobre a carga horária e a extensão da disciplina. Atualmente, a carga horária da EF no 3º Ciclo está incluída no grupo das Expressões e Tecnologias, com um total de 300 minutos de carga horária semanal nos 7º e 8º anos e 250 minutos no 9º ano. Estes minutos são distribuídos, segundo cada escola, pela disciplina de EF, Tecnologias de Informação e Comunicação, Educação Visual e pela oferta complementar da escola. Assim, atendendo a esta alteração, a carga semanal das turmas do 9º ano sofreu um aumento de 15 minutos passando para 150 minutos semanais, distribuídos por 50 + 100 minutos, na escola onde realizei o EP.

A extensão da disciplina apresenta as matérias de ensino, através de um conjunto de áreas. Para a área de Atividades Físicas deverão ser selecionadas matérias de 5 ou 6 categorias. Da categoria A (futebol, voleibol, basquetebol, andebol) são obrigatoriamente consideradas 2 matérias. No caso de se considerarem apenas 5 categorias, para além das 2 matérias da categoria A devem escolher-se mais 2 matérias da categoria B (ginástica de solo, ginástica de aparelhos e ginástica acrobática). Cada uma destas matérias de ensino tem um nível correspondente (introdutório, elementar e avançado) para cada ciclo de ensino. O 9º ano de escolaridade, é um ano dedicado à revisão das matérias, tendo como principal objetivo o aperfeiçoamento e/ou recuperação dos alunos, atendendo à realização equilibrada e completa do conjunto de competências previstas para o 3.º ciclo do ensino básico (Bento, 1987).

Assim, depois de uma análise cuidada, o grupo de EF selecionou as seguintes modalidades para o 9º ano de escolaridade: futebol, andebol, basquetebol, voleibol, ginástica acrobática, ginástica rítmica desportiva,

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ginástica de aparelhos e atletismo. Penso que esta foi uma escolha adequada tendo em conta as condições (materiais e espaciais) de ensino da escola, mas, na verdade, nem sempre foi possível atingir os objetivos propostos para cada modalidade. O roulement da escola condicionou inúmeras vezes o número de aulas de cada modalidade, condicionando também a seleção dos conteúdos a ensinar. Por vezes, em virtude do pouco tempo disponível, em determinado espaço, tornou-se impossível lecionar todos os conteúdos. Além disso, atendendo às caraterísticas da turma, os objetivos delineados pelo programa tiveram de sofrer bastantes reajustes para que fossem exequíveis. Penso que, tal acontece com regularidade nas escolas, porque nos programas de EF são considerados níveis de ensino (introdutório, elementar e avançado) para cada ano, acreditando que os objetivos propostos foram sempre alcançados ao longo dos anos. Mas na realidade, os alunos iniciam as unidades didáticas (UD) quase sempre no mesmo nível de aprendizagem. Além disso, o ritmo de aprendizagem dos alunos é, frequentemente, distinto, sendo necessário atender à diferenciação pedagógica.

4.1.2. Atender às condições de ensino no momento de planear

Segundo Januário (1996, p. 114), “os contextos educativos nos quais

ocorrem as tarefas de aprendizagem, representam um fator largamente condicionador da natureza do comportamento do professor e dos alunos e, consequentemente, dos efeitos desse processo.”

O espaço de aula tem sido uma das principais condicionantes relativamente às condições de ensino. Relativamente aos espaços de aula exteriores, estes têm sido os locais que têm apresentado as piores condições de ensino. Em primeiro lugar, pelo facto de ser um local exterior, pois é um local diretamente exposto às condições climatéricas e ao recreio dos alunos. Neste tipo de situações, os alunos acabam por demonstrar sempre alguma impaciência e desconcentração na aula, sendo habitual ouvir comentários tais como “professora está frio” ou “professora está muito sol/calor”, durante as aulas lecionadas. É importante que durante o planeamento anual este tipo de condições sejam tidas em conta, evitando assim, lecionar modalidades que

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possam acarretar algum perigo, como por exemplo, a corrida de velocidade em dias de chuva.

Outro problema frequente é a desconcentração dos alunos. Este tipo de situações é geral em qualquer local de aula, mas mais recorrente no espaço exterior, onde existem imensas fontes de distração. Segundo Rosado e Mesquita (2009), uma estratégia simples para a otimização das condições de ensino, levando um aluno a concentrar a sua atenção nos estímulos mais importantes, é remover as distrações do ambiente. No caso de não ser possível remover, há sempre a hipótese de contorná-las através de escolhas inteligentes, sobretudo, na organização e tipos de exercícios realizados. Em primeiro lugar, escolher os exercícios tendo em conta as necessidades e capacidades da turma, não dando espaço a situações de desmotivação pelo exercício ser demasiado fácil ou demasiado difícil. Em segundo lugar, estudar e analisar a melhor forma de instruir e organizar a turma, tendo em conta o espaço de aula. Em locais exteriores é muito importante minimizar ao máximo os fatores externos de distração dos alunos, tal como a permanência de pessoas externas à aula perto do local onde se encontra a turma. Neste tipo de situações, sempre que possível, devemos privilegiar a organização da turma de modo a ficar de costas para possíveis distrações, quer durante a exercitação, quer durante a instrução.

A diminuição de todos estes fatores pode aumentar o tempo de aprendizagem dos alunos uma vez que evita as habituais chamadas de atenção do professor. Pois, importa perceber que “(…) o tempo de

aprendizagem dos alunos depende muito das características de instrução do professor e da qualidade e adequação das tarefas proporcionadas” (Januário,

1996, p. 125).

As condições de ensino de um local aberto e exposto à comunidade educativa são bem diferentes quando comparadas com recintos fechados como os ginásios ou pavilhões. Nesta escola, quando lecionava aulas no ginásio, facilmente percebia as diferenças, sobretudo, ao nível do comportamento da turma. Pois por ser um local fechado, o ginásio permite ao professor um controlo mais eficaz da turma e de toda a prática, otimizando desta forma, o ensino e a aprendizagem dos seus discentes.

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4.1.3. Planeamento do processo de ensino-aprendizagem

4.1.3.1. Plano anual

O planeamento anual constitui um documento que procura situar e concretizar o programa de ensino no local, tendo em conta as pessoas envolvidas. Este deve conter os objetivos para cada ano mas sem pormenores de atuação ao longo do mesmo (Bento, 1987), visto que esses pormenores serão depois definidos num planeamento a nível micro (unidade didática).

O planeamento anual é o primeiro documento realizado para o planeamento do processo de ensino-aprendizagem. Este inclui a estruturação do ensino, ao longo do ano, e contém informações gerais acerca do mesmo, nomeadamente, informação sobre o número de aulas, o roulement dos espaços desportivos, os conteúdos a lecionar e sua distribuição, eventos significativos e a justificação para as decisões tomadas. Ou seja, este nível de planeamento é realizado sobre o ponto de vista dos objetivos propostos, recursos materiais e temporais e os conteúdos destinados a cada ano de escolaridade. O planeamento anual elaborado para a minha turma foi organizado, tendo em conta os três períodos letivos, as modalidades selecionadas para lecionar, bem como as datas e espaços ocupados pela turma em cada momento do ano (roulement). Este trabalho foi assim realizado em concordância com as palavras de Bento (1987), que inclui no plano anual, os objetivos do ano, o volume de horas, as matérias a abordar e em que período o fazer, bem como as datas relevantes.

A tomada de decisão cingiu-se, inicialmente, à escolha da matéria de ensino que pretendia lecionar em cada período. Assim, para a minha turma defini que, no primeiro período, lecionaria as modalidades de Andebol, Atletismo (Corrida e Velocidade), Ginástica Rítmica – Cordas e Voleibol; no segundo período Atletismo (Lançamento do Peso e Corrida de Barreiras), Basquetebol, Ginástica Acrobática e Ginástica Rítmica – Cordas; e no terceiro período Atletismo (Triplo Salto), Futebol e Minitrampolim.

A organização e distribuição das modalidades pelos períodos teve como critério, o equilíbrio entre modalidades coletivas e individuais, o que nem sempre foi possível: “Apesar de ser mais coerente lecionar um conteúdo