Plano anual

O planeamento anual constitui um documento que procura situar e concretizar o programa de ensino no local, tendo em conta as pessoas envolvidas. Este deve conter os objetivos para cada ano mas sem pormenores de atuação ao longo do mesmo (Bento, 1987), visto que esses pormenores serão depois definidos num planeamento a nível micro (unidade didática).

O planeamento anual é o primeiro documento realizado para o planeamento do processo de ensino-aprendizagem. Este inclui a estruturação do ensino, ao longo do ano, e contém informações gerais acerca do mesmo, nomeadamente, informação sobre o número de aulas, o roulement dos espaços desportivos, os conteúdos a lecionar e sua distribuição, eventos significativos e a justificação para as decisões tomadas. Ou seja, este nível de planeamento é realizado sobre o ponto de vista dos objetivos propostos, recursos materiais e temporais e os conteúdos destinados a cada ano de escolaridade. O planeamento anual elaborado para a minha turma foi organizado, tendo em conta os três períodos letivos, as modalidades selecionadas para lecionar, bem como as datas e espaços ocupados pela turma em cada momento do ano (roulement). Este trabalho foi assim realizado em concordância com as palavras de Bento (1987), que inclui no plano anual, os objetivos do ano, o volume de horas, as matérias a abordar e em que período o fazer, bem como as datas relevantes.

A tomada de decisão cingiu-se, inicialmente, à escolha da matéria de ensino que pretendia lecionar em cada período. Assim, para a minha turma defini que, no primeiro período, lecionaria as modalidades de Andebol, Atletismo (Corrida e Velocidade), Ginástica Rítmica – Cordas e Voleibol; no segundo período Atletismo (Lançamento do Peso e Corrida de Barreiras), Basquetebol, Ginástica Acrobática e Ginástica Rítmica – Cordas; e no terceiro período Atletismo (Triplo Salto), Futebol e Minitrampolim.

A organização e distribuição das modalidades pelos períodos teve como critério, o equilíbrio entre modalidades coletivas e individuais, o que nem sempre foi possível: “Apesar de ser mais coerente lecionar um conteúdo

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coletivo intervalado com um conteúdo individual, a distribuição dos espaços assim não o permitiu. Desta forma, durante o tempo em que o Ginásio e o Exterior se intercalam, a abordagem ao Andebol e ao Voleibol também se irão intercalar” (Justificação do plano anual, setembro de 2014). Assim, os espaços

disponíveis (roulement) tiveram também influência nesta distribuição: “A

escolha dos conteúdos recaiu, essencialmente, sobre o espaço disponível. Tendo em conta a especificidade do Voleibol e visto que temos um total de 14 aulas no Ginásio decidi abordar o voleibol durante este (segundo) período.”

(Justificação do plano anual, setembro de 2014).

Relativamente ao número de aulas por modalidade, esta foi uma decisão que exigiu uma reflexão crítica quanto à natureza de cada modalidade:

“Considerando que as modalidades coletivas são mais complexas, comparativamente às modalidades individuais, uma vez que envolvem questões táticas e objetivos que requerem a participação de outros sujeitos, decidi dedicar um maior número de aulas a estas modalidades.” (Justificação

do plano anual, setembro de 2014).

Fazendo agora uma retrospetiva, reconheço que a dificuldade mais iminente nesta planificação foi a adequação da planificação das modalidades ao roulement dos espaços. Isto, porque, o número de aulas disponível para um determinado espaço desportivo não estava em concordância com o número de aulas que previa ser necessário para lecionar uma modalidade, obrigando-me, por vezes, a repartir a UD por dois momentos distintos do ano letivo. Por exemplo, na modalidade de ginástica acrobática tive a necessidade de dividir conteúdos por dois períodos letivos e na modalidade de corrida de barreiras fui obrigada a lecionar duas aulas no campo, uma vez que não tinha um número de aulas que me permitisse lecionar toda a matéria na pista. Um outro problema que originou a imensas alterações, no plano, desde o início do ano, foram as greves da função pública que coincidiram por duas vezes em aulas de 100 minutos.

O planeamento foi claramente um documento condutor para os restantes níveis de planeamento, tal como a UD e o plano de aula. Embora elaborado antes do início das aulas letivas, com muito cuidado, em virtude de acontecimentos externos como greves, sessões de enriquecimento curricular destinadas aos alunos e condições climatéricas, este documento foi sofrendo

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ajustes ao longo de cada período letivo. Por esta razão, também reconheço que o ensino é criado duas vezes, primeiro na conceção e depois na realidade (Bento, 2003), uma vez que perante a situação real, este planeamento está sujeito a alterações.

4.1.3.2. Unidade didática

Após a elaboração do planeamento anual, foi necessário passar para uma fase mais pormenorizada do planeamento, ou seja, elaborar as UDs. A elaboração das UDs tiveram por base o Modelo de Estrutura de

Conhecimentos (MEC), proposto por Vickers (1990). Este modelo permite

organizar de forma coerente a matéria de ensino, uma vez que a ação de qualquer professor de EF, independentemente, da modalidade lecionada, deve ser não só refletida mas também orientada. O MEC divide-se em três grandes fases: fase de análise, fase das decisões e fase de aplicação. Relativamente à fase de análise, desenvolvi um organograma da estrutura de conhecimentos da modalidade com o objetivo de sintetizar os pontos-chave da matéria. Ainda nesta fase, procedi ao estudo das variáveis do contexto que interferiam direta e indiretamente no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, recolhi informação da turma que me permitiu, posteriormente, tornar a UD adequada às caraterísticas dos alunos. Seguiu-se a fase das decisões, em que foi necessário determinar a extensão e a sequência da matéria (conteúdos a lecionar e seu encadeamento). Nesta fase, defini os objetivos e criei progressões de ensino em conformidade com as capacidades da turma. Também, aqui, atendi ao planeamento do processo de avaliação, tendo em conta os objetivos definidos anteriormente. Quanto à fase de aplicação, esta corresponde à planificação e reflexão das aulas, bem como a todos os registos/documentos utilizados ao longo do processo.

Durante a elaboração das UDs, procurei criar documentos completos e de fácil consulta, contendo apenas a informação essencial à lecionação da matéria. Apesar desta tarefa exigir algumas horas de trabalho, as UDs acabaram por ser uma forma de relembrar e tornar presente os aspetos importantes de cada matéria de ensino, bem como traçar um caminho ajustado

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e possível para o processo de enino e aprendizagem. Para mim, professora estagiária, a revisão e estudo dos conteúdos para a elaboração deste documento fez com que me sentisse mais segurança nas aulas, principalmente, nos momentos de instrução. A construção das UDs obrigou- me a tomar um conjunto de decisões fundamentadas e, sendo inexperiente, a tomada de decisões acabou por ser um dos aspetos em que senti mais dificuldade.

A escolha das melhores estratégias a utilizar nas aulas foi sempre decidida após uma reflexão, em que tentava encontrar uma justificação para as ações ocorridas, tendo em conta a minha experiência, o meu conhecimento e, por vezes, o conhecimento científico encontrado nos livros. Quando iniciamos o planeamento da UD temos de pensar, por exemplo, qual a ordem dos conteúdos, se faz sentido introduzir junto com outro conteúdo ou de forma isolada, ou qual o tempo destinado à sua exercitação. Para um professor inexperiente e com dificuldades em percecionar as capacidades da turma, estas decisões são difíceis de concretizar. Com o tempo, foi-se tornando mais fácil responder a esta dúvidas, uma vez que, começamos a conhecer melhor a turma e a melhorar a nossa capacidade de refletir, tanto antes da ação, como na própria ação, realizando os ajustes necessários. Por norma, estes reajustes resultam das respostas da turma e do tempo disponível de aula. Quando percebia que a turma não alcançaria o nível necessário para introduzir um novo conteúdo, reajustava a UD e dedicava mais tempo de exercitação aos conteúdos que os alunos apresentavam mais dificuldades. Por outro lado, quando percebia que um conteúdo era claramente dominado pela turma, acabava por progredir mais rapidamente para outros conteúdos de aprendizagem. Algumas decisões revelaram ser as mais acertadas, outras não, mas o mais importante é conseguirmos identificar e perceber o que falhou para depois poder aprender e corrigir os erros.

Considero, por isso, que este tipo de planeamento acaba por ser um pouco imprevisível, dadas as inúmeras condicionantes que podem afetar este processo, sendo importante, durante o planeamento das aulas, verificar se os objetivos vão ou não ao encontro das necessidades da turma.

39 4.1.3.3. Plano de aula

O passo seguinte foi a elaboração do plano de aula, que permite colocar em prática aquilo que é predefinido durante o planeamento da UD. Bento (2003) afirma que, cada aula fornece um contributo totalmente específico, que apenas a ela pertencente, para a solução das tarefas de uma UD, do programa anual e do programa de toda a escolaridade.

Assim, na realização do plano de aula, o professor deve atender a um conjunto de decisões fundamentadas, tais como, decisões sobre o objetivo geral e objetivos parciais ou intermédios, sobre a escolha e ordenamento da matéria, sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais tarefas didáticas, sobre a direção principal das ideias e procedimentos metodológicos (Bento, 2003).

O modelo de plano de aula que utilizei assemelha-se ao proposto por Bento (2003), que está dividido em três partes: parte inicial, fundamental e final, incluindo as seguintes categorias: objetivo geral e objetivos específicos, informações sobre o tempo de aula, o dia e a turma, material necessário, função didática, descrição e organização do exercício e palavras-chave.

Depois de definidos os objetivos, durante a construção do plano de aula, a minha principal preocupação era a seleção dos exercícios e a organização da aula. Este último aspeto foi essencial para o bom funcionamento das aulas. Por exemplo, inicialmente, durante as aulas lecionadas no ginásio, a minha proposta para o aquecimento, era sempre corrida continua à volta do espaço. Contudo, depois de refletir sobre o assunto e de observar que durante a corrida a maioria dos alunos conversava ou deslocavam-se a passo, decidi começar a realizar um aquecimento por vagas, que me permitisse controlar de forma mais ativa a prática de todos os alunos: “A minha turma tem manifestado uma

enorme instabilidade ao longo das aulas. Há momentos em que estão serenos e motivados e outros em que estão completamente desconcentrados e aproveitam a mínima oportunidade para começarem a conversar. O planeamento das aulas teve em conta este tipo de situações, de forma a minimizá-las, por isso decidi utilizar exercícios por vagas, em que um grupo de

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alunos realiza e o outro fica em espera, tem sido uma boa aposta.” (DB1

, semana 24).

Após selecionar os exercícios, que melhor davam resposta aos objetivos e às caraterísticas da turma, foi importante pensar como iria apresentar as tarefas à turma, ou seja, o modo como organizaria os alunos pelo espaço ou como iria distribuir o material e as estratégias utilizadas para intervir. Inicialmente, tinha muitas dificuldades em comunicar com a turma, uma vez que não conseguia adequar o tom de voz. Por esta razão, para efetuar cada transição de exercícios precisava de reunir a turma. Mas, ao longo do ano fui conseguindo melhorar neste aspeto o que me permitiu instruir sem reunir sempre os alunos, tornando as transições mais rápidas. Outro aspeto que consegui melhorar foi na organização do espaço, conseguindo preparar os exercícios de forma a manter a mesma organização do material e dos alunos. A elaboração do plano de aula foi acompanhada por uma constante reflexão. A cada aula, a reflexão realizada foi imprescindível para detetar os erros com o intuito de tornar o plano cada vez mais ajustado à realidade e ainda rentabilizar o tempo de aprendizagem. As alterações realizadas ao longo do ano tinham, sobretudo, a intenção de minimizar os comportamentos de indisciplina e de aumentar o tempo de empenhamento motor, para que, deste modo, os objetivos de aprendizagem pudessem ser alcançados.

Desta forma, podemos entender que, “o dia-a-dia confirma sempre que o

resultado de uma aula depende preponderantemente da qualidade da sua preparação. Esta não pode ser subestimada, nem pelo professor inexperiente nem pelo experiente. Uma planificação superficial do ensino leva a que, frequentemente, as decisões pedagógicas sejam tomadas espontaneamente”

e, por isso, “não raramente, revelam-se decisões falsas, comprometendo a

realização dos objectivos do ensino” (Bento, 2003, p. 106).

4.2. Realização

A promoção das aprendizagens dos alunos exige uma abordagem do ensino integrado, considerando a complexidade das variáveis intervenientes

1 _{Diário de Bordo.}

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nos contextos dinâmicos onde ocorrem, bem como o recurso ao paradigma ecológicovi, para garantir uma compreensão mais contextualizada das variáveis que a determinam e, fundamentalmente, das suas inter-relações (Rosado & Ferreira, 2009)

A criação de uma harmonia entre todas as variáveis intervenientes no processo de ensino leva à promoção de um ambiente propício ao processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, é importante perceber quais são essas variáveis e de que forma elas interferem no clima de aprendizagem.

4.2.1. Clima de aprendizagem

Segundo McCaughtry, Tisschler e Flory (cit. por Rosado & Ferreira, 2009), o ambiente de aprendizagem resulta de um encontro entre dois vetores, um vetor primário e um vetor secundário, sendo o primeiro a agenda dos professores e o segundo a agenda dos alunos. A agenda dos alunos envolve diferentes propósitos, tais como o divertimento, a socialização, a aprovação, a minimização do esforço, o aborrecimento e o afastamento de problemas (Carlson & Hastie, 1997). Entende-se aqui, por agenda o propósito dos intervenientes relativamente à disciplina de EF. Dentro da sala de aula confluem diferentes personalidades, estilos de vida, motivações e capacidades muito díspares. Por esse motivo, nem sempre é fácil criar e manter interações positivas entre todos os presentes, nomeadamente, entre o professor e os alunos, caso os intervenientes não promovam um clima de aceitação das diferenças e de respeito mútuo. O que acontece, muitas vezes, nas aulas, em virtude da existência de duas agendas diferentes, é que os alunos tentam alterar as tarefas propostas pelo professor de modo a adaptá-las às suas agendas pessoais. Nesta situação, é fulcral que o professor seja capaz de realizar uma negociação entre a sua proposta e as intenções dos alunos, para que ambos cumpram com os objetivos. Esta negociação deve ser feita, tendo em conta as necessidades do professor e dos alunos baseada também numa gestão de todas as variáveis da aula.

Durante a minha PP, foi necessário, várias vezes, recorrer, a uma negociação com os alunos para que fosse possível cumprir a minha agenda

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sem descurar as agendas pessoais de cada aluno. A constante tentativa dos alunos adulterarem as tarefas, satisfazendo as suas agendas, foi minimizada através de um processo de ajustamento dos objetivos e prepósitos das tarefas. Infelizmente, dada a diversidade de agendas existentes, nem sempre foi possível acertar esta negociação.

Esta negociação ocorria, principalmente, na fase do aquecimento das aulas. Por exemplo, sempre que pretendia que os alunos realizassem trabalho de corrida contínua, programava um tempo mínimo e informava-os que se corressem sem paragens, o tempo de corrida seria o tempo mínimo programado. Caso contrário, o tempo de corrida aumentava. Dado que a grande maioria não gostava de correr, esta estratégia acabou por funcionar muito bem, uma vez que todos os alunos se empenhavam. Deste modo, através da negociação, o ambiente de aprendizagem foi notoriamente mais pacífico e controlado, visto que as agendas de ambos os intervenientes eram respeitadas. Consequentemente, esta situação permitiu um melhor aproveitamento do tempo de aula.

4.2.2. Gestão da aula

Entende-se por gestão o “conjunto de comportamentos que regulam o

comportamento dos jovens, do tempo, das tarefas a realizar, dos espaços e materiais” (Sarmento, Leça-Veiga, Rosado, Rodrigues & Ferreira, 1993, p. 5). A

junção de todas estas variáveis é talvez uma das tarefas mais difíceis a que um professor se propõe, mas também uma das mais importantes. Para um professor que se encontra em início de atividade, nem sempre é fácil congratular todos estes fatores numa só aula, sendo esta uma aprendizagem que se vai adquirindo à medida que os problemas vão surgindo e exigindo soluções.

Relativamente à gestão do tempo, Pierron (cit. por Sarmento et al. 1993) afirma que, os ganhos de aprendizagem estão intimamente dependentes do tempo passado em cada tarefa e a quantidade máxima de tempo de atividade motora passada em atividades específicas contribui para os ganhos de aprendizagem. Por esse motivo, é importante que se consiga aproveitar de

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forma racional o tempo disponível para a prática, retirando dele o máximo benefício. Para que este tempo disponível seja rentabilizado, é necessário adotar algumas estratégias e, preparar atempadamente a gestão da aula através do planeamento. Antecipar os problemas antes de eles acontecerem é uma excelente forma de controlar e evitar algumas situações que originam perdas de tempo. No entanto, quando estamos na prática, torna-se mais complicado passar a teoria para a ação, acabando algumas coisas por serem esquecidas ou descuradas.

Um cuidado importante para a gestão do tempo, centra-se na escolha e organização dos exercícios, que o tempo entre as suas transições seja o mínimo possível. Também a organização antecipada dos alunos (e.g. grupos ou equipas), pode contribuir para transições mais rápidas.

Relativamente à gestão dos espaços e materiais, considero que tive alguma facilidade em controlar estas variáveis. A boa gestão deveu-se, sobretudo, a algumas estratégias utilizadas. Assim, dependendo do espaço de aula, tinha sempre como principal preocupação a ocupação racional do espaço para que toda a turma ou o máximo número de alunos estivesse em atividade. Por exemplo, quando trabalhava no espaço exterior, distribuía os grupos para que pudessem utilizar todas as balizas ou todos os cestos de basquetebol disponíveis. Quanto aos materiais, o segredo passou por utilizar apenas o que era extremamente necessário para o bom funcionamento da aula. As bolas utilizadas para a realização do exercício eram entregues só quando fosse dado início à tarefa e utilizava apenas o número de bolas necessário para que o exercício tivesse continuidade.

Adicionalmente, quando a gestão da aula não era tão eficaz, os alunos tinham oportunidade para adquirir maior número de comportamentos fora da tarefa. Por esta razão, esta gestão da aula foi também uma preocupação constante ao longo do EP, pois as estratégias implementadas neste sentido tinham reflexos diretos na disciplina dos alunos. “(…) É também importante que

os alunos se mantenham concentrados naquilo que estão a fazer, o que não acontece muitas vezes, levando a comportamentos fora da tarefa e a erros constantes.” (DB, semana 9).

44 4.2.3. Disciplina

Segundo Sampaio (1996) a disciplina é um conjunto de comportamentos que se podem considerar aceitáveis, sob o ponto de vista pedagógico e social, para determinadas pessoas e em determinado contexto. Quando este conjunto de comportamentos ultrapassa a barreira do espectável para a escola ou para o professor, estamos perante comportamentos de indisciplina. Um bom clima de aprendizagem depende, substancialmente, dos comportamentos que os alunos apresentam, sendo que os comportamentos de indisciplina promovem muitas vezes, ambientes incompatíveis com bons índices de aprendizagem. Fontana (1994) refere que as causas de problemas de indisciplina, na sala de aula, relacionam-se com o papel do professor, enumerando alguns fatores: os comportamentos do professor, quer durante a atividade na sala de aula quer no exterior, que revelam ou não empenho e motivação para o ensino; as atitudes, tanto em termos físicos como morais que podem ser alvo de críticas e desrespeito; a planificação e posterior apresentação dos conteúdos e atividades, ora pela capacidade de prevenir a ocorrência de certos comportamentos inapropriados, ora pela capacidade de envolver e motivar os alunos (tal implica a capacidade para organizar o tempo, o espaço e a relação educativa); a capacidade de estabelecer relações interpessoais com os seus alunos, conhecendo-os quer em termos de personalidade, quer em termos de competências; e as expetativas e atitudes face aos alunos, aos seus comportamentos na sala de aula e seus desempenhos académicos.

Desde o início do ano que percebi que a minha turma seria uma turma complicada e com problemas de indisciplina. Inicialmente, considerava que o problema era somente dos meus alunos e que eu, enquanto professora, não poderia tomar medidas para atenuar a situação, acabando por me preocupar pouco com os comportamentos desviantes e mais na lecionação da matéria.