Judô enquanto Modelo de Ensino não Formal

Ao discutir o judô quanto ao seu propósito educacional, torna-se importante compreender a influência de determinada cultura (japonesa) nos modelos de educação formal e não formal proposto por Gadotti (2005). Para tal, faz-se necessária a compreensão do modelo vigente não formal de educação através do ensino do Judô no período em questão, de 1952 a 1972. Segundo pesquisa realizada por Cavalcante (2014), foi identificado que o Judô se apropria do modelo não formal, uma vez que seu conteúdo é provido de fundamentação pedagógica, visando não só o ensino da luta em si, mas a formação ética e o desenvolvimento intelectual de seus praticantes, através de sua doutrina filosófica, facilitando o convívio social de seus praticantes.

Contudo, faz-se necessária uma ampliação quanto à discussão do conceito de não formalidade baseando-se a partir de importantes autores. Destarte, quando falamos em Educação Não Formal, necessitamos compreender os equívocos conceituais que se relacionam a este campo de atuação. Frente a este quesito, uma das maiores pesquisadoras neste âmbito, Gohn (2013, p. 11) de forma clara e objetiva, conceitua:

A educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal é aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização – na família, bairro, clube, amigos, etc – carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação não formal é aquela que se aprende ‘no mundo da vida’, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas.

Visando a expansão no que tange ao conceito de educação não formal, apoiamo-nos no entendimento “oficial” por parte do Ministério da Cultura e Educação do Brasil (2003, p. 28), que nos oferta a seguinte definição:

A educação não formal, enquanto modalidade de ensino/aprendizagem implementada durante a trajetória de vida das pessoas, pode ser compreendida em seis dimensões: a qualificação dos indivíduos para o trabalho; adoção e exercício de práticas voltadas para a comunidade; a aprendizagem política de direitos através da participação em grupos sociais; a educação realizada na e pela mídia; a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em modalidades e esferas diversificadas; e finalmente, a educação para a vida, no sentido de garantir a qualidade de vida.

Trazemos, ainda, para a discussão um terceiro conceito proposto por Coombs e Ahmed (1974, p. 27), onde afirma que a educação não formal é “toda atividade organizada, sistemática, educativa, realizada fora do marco do sistema oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto adultos como infantis”.

Desta forma, entendemos que o ensino do Judô, em seus respectivos e específicos espaços, denominados como Dojô, ou seja, ambiente/espaço para o ensino do Judô (e demais artes marciais japonesas) pode ser compreendido como uma prática não formal de ensino, visto que não possui características padronizadas e/ou formais do ambiente escolar quanto as suas diretrizes e regulamentações. Além disso, podemos perceber que nos dojôs os compartilhamentos de experiências através de ações coletivas com o outro é algo constante e rico, ou seja, não segue os regimentos formais de espaços institucionalizados. Vale lembrar, que a educação através de modalidades esportivas (por onde também encaixam-se as lutas e, por consequência, o Judô) se desenvolve usualmente nos extramuros escolares no sentido de que são livres de atuações guiadas pela “formalidade” escolar.

Guiando-nos pela definição acima é que compreendemos a importância do Dojô (local por onde se aprende o caminho – Judô) enquanto espaço educacional liderado pela docência do sensei (professor de judô). Independente se este dojô

(espaço) está localizado dentro dos muros da escola (como por exemplo, enquanto prática extracurricular – escolinhas esportivas) ou fora da institucionalização deste espaço (como por exemplo, as academias de judô). Neste sentido, os autores Rufino (2016) e Rufino e Darido (2015), simplificam o entendimento no que tange ao contexto local ou ambiental onde ocorre a prática de lutas e/ou artes marciais, mencionando, objetivamente, o ensino formal (por meio do ambiente escolar) e o ensino não formal (como clubes, academias, centros esportivos, projetos sociais etc.). Aqui, vale ressaltarmos que os autores reduzem o olhar ao local, dando uma visão pertinente, porém sintetizada, do conceito de educação não formal, como pudemos ver anteriormente junto aos outros autores citados.

No esporte, e aqui entendendo o judô dentro deste conceito, percebe-se que a educação não formal se contextualiza mais fortemente quando relacionada a fins com objetivos sociais, tais como os que são pregados através dos diversos projetos esportivos existentes pelo Brasil e no mundo (como por exemplo, o Instituto Reação – RJ, chefiado pelo ex-atleta Flávio Canto), vale ressaltar, que o próprio Jigoro Kano preconizava um judô inclusivo ou “para todos” enquanto ideal para sua prática. Desta forma, se o judô já possui um caráter filosófico e educacional voltado à formação dos indivíduos, quando realizado em tais projetos de cunho social tem suas capacidades educativas potencializadas, já que têm-se o entendimento de que o fenômeno esportivo funciona como elemento de coesão social e ferramenta educativa (BENDRATH, 2010). Ampliando a discussão e, de acordo com o referido autor, “o princípio da educação não-formal, portanto, é usado nos projetos esportivos, partilhando experiências entre jovens, lições de cidadania e respeito mútuo, competitividade coletiva e individual e superação de barreiras e dificuldades” (BENDRATH, 2010, p. 131).

Compreendemos a importância do debate acerca da contextualização espacial (local) onde se ocorre o tipo de educação. Sobre este aspecto, Gohn (2013, p. 15) reforça a ideia quando afirma que “a educação não formal é um processo de aprendizagem, não uma estrutura simbólica edificada e corporificada em um prédio ou numa instituição; ela ocorre via o diálogo tematizado”. Fica claro, portanto, o posicionamento da autora em criticar o entendimento pautado apenas no viés da “estrutura” ou dos “muros” que delimitam um local para se aprender. Mediante esta compreensão, podemos afirmar que o dojô, enquanto “espaço de educação”, independente do local em que esteja instalado, é um ambiente sem muros e

fronteiras no que corresponde à sua fertilidade em propor educação daqueles que neles praticam o judô com fins para a formação humana e cidadã.

Por fim, reafirma-se em nosso estudo a importância de práticas de lutas e/ou artes marciais enquanto educação não formal dada à importância complementar desta na formação do indivíduo junto a seu percurso de escolarização/educação formalizada. Sobre esta importância, nos ancoramos em Gohn (2013, p. 14) onde a mesma menciona:

A educação não formal contribui para a produção do saber na medida em que atua no campo no qual os indivíduos atuam como cidadãos. Ela aglutina ideias e saberes produzidos via o compartilhamento de experiências, produz conhecimento pela reflexão, faz o cruzamento entre saberes herdados e saberes novos adquiridos.

Este percurso transicional, onde realizam-se as trocas recíprocas de saberes entre o mestre (sensei) e o seu alunado, é algo constante na práxis do ambiente judoístico. Neste ambiente propício de trocas educativas, os conhecimentos historicamente acumulados pelos senseis são muitas vezes transmitidos aos seus discípulos em uma relação por onde permite-se a fusão entre o antigo e o novo, e por onde alimenta-se a perpetuação temporal através da preservação do saber enquanto conhecimento dinâmico. Esta forma de educação na relação mestre-aluno ocorre com certa constância nos ambientes marciais e é reconhecida como uma forma de transmissão de conhecimento tradicional por onde facilita-se a educação dos indivíduos.