contemplando a disciplina para o uso do vídeo. (2) A infra-estrutura da sala
A Ambiente (acústica, iluminação, climatização, dimensão espacial da sala) B Ausência de um local apropriado para exibir os vídeos
C Rede elétrica
D Aparelhos (DVD player, televisão)
(3) Nível de conhecimento dos estudantes (mesmo sendo o vídeo proposto para a faixa etária em questão).
(4) Tempo para o planejamento do uso do vídeo com os estudantes: A Planejamento coletivo e interdisciplinar
B Planejamento individual
(5) Formação para o uso especifico do vídeo em sala de aula (6) Acesso aos vídeos do TV Escola
(7) Turma, quantidade de estudantes grande dificultando a ação com o vídeo.
Solicitamos que ela relatasse qual foi a diferença mais marcante que ela percebeu entre a primeira atividade com o episódio da série Mão na Forma e sua segunda atividade. Ela afirma que o planejamento é o ponto fundamental:
Quando se planeja os alunos conseguem compreender com muito mais clareza o objetivo do vídeo. E também o fato de você estar fazendo uma segunda lhe deixa mais confiante. Desta forma pensamos que o momento do trabalho com a outra professora foi algo importante, neste sentido perguntamos como ele avalia o trabalho realizado com a professora “B”:
Foi muito bom, porque nós conseguimos ver o que tinha tido incomum e o que ambas haviam realizado diferente em sua sala, ficamos trocando informações importantes.
A professora reafirmou, que se o vídeo lhe permitiu ampliar a atividade para além da simetria, pois por meio de simulação, ilustração o ele fazia referências a outros pontos. Tendo como objetivos para a atividade descrita na oitava etapa os conceitos geométricos e a visão em perspectiva.
Dos 84 professores de Matemática da RMER apenas 20 se propuseram a registrar suas informações. O que imprime uma limitação para a consolidação mais ampla de nossa hipótese. Outro fator de limitação encontrado foi o da presença de muitos estagiários ou contratos temporários em atividades docentes de Matemática. Desta forma, consideramos que o número de
professores que responderam a nossa solicitação, é um quantitativo que representa, estatisticamente, a validade dos dados obtidos nesta pesquisa. No entanto, o fato dos mesmos terem acesso aos computadores que estão conectados a internet de banda larga de suas escolas, dos mesmos serem comunicados através de via e-mail, telefonemas, visitas, em encontros, cartas, formulários, quanto à existência do apêndice I em meio eletrônico, nos dá a impressão de que há uma limitação de comunicação dos professores de Matemática via artefatos tecnológicos contemporâneos.
Esta afirmativa foi verificada por algumas vezes em conversas pessoais com professores de Matemática. A ausência de um número maior de professores respondentes, poderia ser melhor explorada em outro momento de pesquisa, o que contribuirá para uma análise minuciosa das concepções que os professores de Matemática atribuem a determinados tipos de ferramentas tecnológica.
Esta dificuldade de uso ou utilização dos artefatos tecnológicos contemporâneos não se restringe a uma única atividade destes profissionais, mas ampliam-se aos novos artefatos, tais como o notebook. Pois quando levamos nosso computador portátil para as escolas, alguns dos nossos entrevistados mostraram-se tímidos no manuseio. Mas esta é uma observação que poderia ser mais bem explorada em outros trabalhos. Porém nos dá uma pista da quantidade de respostas que obtivemos.
O termo uso aqui está pautado no que já afirmamos anteriormente, no sentido da apropriação conforme Bittar (2010). Não queremos afirmar que a responsabilidade do não uso dos vídeos de Matemática do TV Escola, ou mesmo do TV Escola, esteja atribuída às questões político-administrativas de gestão do Município do Recife, mas que somam-se a um conjunto de fatores sociais que não permitiram o desenvolvimento do TV Escola. Este fato é comprovado, por exemplo, com a desinformação de responsáveis pela formação dos professores, gerentes e dos gestores das duas escolas quanto a funcionalidade dos kits em suas escolas, ainda com a ausência de informações das UTECs quanto ao do TV Escola pelas escolas. Há em todo lugar, onde estivemos uma pseudo impressão de conhecer e saber o que é o TV Escola.
Nossa pesquisa visou observar o TV Escola não como política pública, mas como uma ferramenta do ponto de vista tecnológico. Do ponto de vista de
políticas, podemos afirmar que todos conhecem, mesmo que superficialmente. Já do ponto de vista da ferramenta, do instrumento e sobre tudo da perspectiva tecnológica e da gênese instrumental não podemos afirmar. Entendemos que existem práticas de trabalho com o vídeo. Para nós as palavras “uso” e “utilização” estão diretamente ligadas ao processo de incorporação, instrumentação e instrumentalização pertinentes a gênese instrumental. Assim, podemos afirmar que alguns professores de Matemática manuseiam os vídeos, no entanto não o fazem pelo viés tecnológico.
Para nós esse fato já se constitui numa limitação ao professor, em especial ao professor de Matemática à mudança de postura sugerida pela SEED/MEC (2002) ao avaliar o programa TV Escola, afirmando que é necessário a mudança de cultura do professor para que as tecnologias façam parte do cotidiano de sala de aula. É perceptível que apenas o artefato não gera mudança. Mas uma formação para o uso sim. Atualmente o Curso de Midias na Educação vem mostrando como construir práticas inovadoras. Mais uma vez tenta-se trazer a discussão o uso do vídeo, mas diluído entre outras atividades. Não há uma ação como descreve Gomes (2008), pontual, especifica, um exercício do assistir, criando critérios e propondo ações significativas.
Como já afirmamos, é necessário que o professor, não apenas os de Matemática possam passar um tempo maturando discussões, que os façam trocar ideias sobre o mesmo artefato que compõe ecologias parecidas. Anteriormente lembramos que Rabardel (1995), descrever as mudanças perceptivas dos sujeitos, tendo em vista o contato estabelecido com a ferramenta, fazendo isso olhando o sistema, buscando evidenciar dentro dele os elementos que compõem estes sistemas, esta ecologia de trabalho.
Percebemos que o professor de Matemática da RMER está aberto as possibilidades inovadoras, que sua pratica de não uso dos vídeos é decorrente do o que lhe é ofertado enquanto oportunidade de acesso, uso. Mas que é necessária uma ação sistemática e específica para a promoção das dimensões de instrumentação e instrumentalização. A gênese instrumental, só poderá ser evidenciada, tendo em vista o estabelecimento da ação continua de formação. Pois, propiciar momentos de dedicação exclusiva a determinados objetos do sistema de trabalho do professor, é que ele poderá vir a imprimir sues
esquemas de utilização individuais, quem sabe, modificando os esquemas de utilização sociais. E como Verillon e Rabardel (1995) afirmam o instrumento não é algo neutro, mas a medida que se modifica, durante o processo de gênese instrumental, também o sujeitos modificas-se.
À medida que avançamos com os procedimentos metodológicos ficou muito mais claro que a escolha desta abordagem metodológica foi para esta pesquisa, uma escolha acertada. Há uma íntima convergência entre a abordagem estudo de caso etnográfico e a gênese instrumental. A fundamentação teórica proporcionada por Rabardel (1995) pede uma observação mais detalhada para que se possa evidenciar o processo de gênese instrumental. Na ação de metodologia André (2008) mostra que se faz importante considerar o conjunto de situações, que possam vir a incidir diretamente ou indiretamente nas ações do sujeito ou grupos observados, ou seja, em seu sistema de trabalho.
Durante nossas observações percebemos que não teríamos, espaço e tempo para evidenciar o processo de gênese instrumental. O fator temporal nos fez observar que diante dos objetivos de nossa pesquisa, ficamos limitados. Pois, não encontramos no mapeamento realizado professores de Matemática que utilizassem os vídeos do TV Escola de Matemática como um instrumento tecnológico, mas como um elemento reduzido.
Na observação dos esquemas de utilização, elemento característico da gênese instrumental, não conseguimos avançar muito, justamente pelo desconhecimento que os professores têm do objetos matemática em jogo nos vídeos de Matemática do TV Escola, ou seja, suas observações quanto ao TV Escola baseavam-se nas recomendações, de vendedores, colegas de profissão, mas não de observações tecnológicas e epistêmicas. Para que pudéssemos logra êxito completo, seria necessário o período mais longo junto às professoras ou mesmo a um grupo de professores de Matemática, onde pudéssemos propor ações do tipo oficinas encontros específicos.
Conseguimos identificar alguns impedimentos e limitações que se impõe ao trabalho do professor de Matemática quanto ao uso do vídeo em sala de aula. Estas elementos, como vimos, também foram identificados em outros documentos no país. Em nossa pesquisa nominamos de contraintes, tendo em vista que na TGI o termo é muito disseminado, bem como na língua francesa.
Como já ressaltamos o termo não encontra firme tradução em língua portuguesa, ficando próximo dos termos: constrangimento, restrição e limitação. Optamos em muitas vezes pelo termo limitações.
6.2. OS “CONTRAINTES”: LIMITES ENCONTRADOS
Diante das questões que se colocaram durante o período de nove meses, tanto sob a perspectiva da tecnologia descrita por Sancho (1998), quanto da gênese instrumental, Rabardel (1995) e tendo como reflexões sociais os documentos de Moran (1995) e de Ferrés (1996), não há uso do vídeo de Matemática pelos professores de Matemática da RMER.
Podemos entender que os professores de Matemática fazem uso do artefato vídeo de maneira geral, como uma peça, uma engrenagem, mas que não podemos considerar como um instrumento em sua totalidade na função cognitiva de transformação seja do sujeito ou mesmo do objeto, para qual se direcionam as questões, ou seja, como um instrumento de mediação, assim como a linguagem para Vygotsky (2003).
Compreende-se ainda que haja um reconhecimento por parte de todos os professores quanto a importância do vídeo em sala de aula, e ainda da contribuição trazida por estes artefato ao processo de construção das situações didáticas no planejamento das sequências didáticas dos professores de Matemática, mas que assim como qualquer outro artefato tecnológico contemporâneo precisa romper alguns contraintes.
Em seguida apresentamos uma série de questões que poderá nos facilitar o pensamento até a finalização deste trabalho. Pois, tendo como certo a confirmação de nossa hipótese, de que os professores de Matemática não utilizam os vídeos de Matemática do TV Escola, não nos restou alternativa, senão a de buscar identificar quais seriam as restrições ou “constrangimentos” ao uso do vídeo como um instrumento de mediação pedagógica.
Durante as entrevistas identificamos sete pontos apresentados pelos professores, coordenadores e dirigentes para o não uso dos vídeos e que também concordam com as perspectivas dos demais entrevistados. No entanto, a ordem destes contraintes se altera mediante o ponto de vista dos entrevistados. Para as professoras o tempo aparece sempre em primeiro lugar. Se tomarmos como elemento o primeiro ponto do quadro 16, respondido pela
professora “A”, podemos ver claramente que a Escola é que não dispõe do tempo para a elaboração de suas atividades. Optamos apresentar tais contraintes por meio de um elo comum e cíclico tendo em vista sua alternância, como mostra a figura 9.