Introdução
O presente capítulo tem como objetivo refletir sobre as relações entre o ensino da dança na escola e a formação do professor de dança em nível superior, tendo como foco as ações realizadas pelo Subprojeto PIBID/Dança da UFRN no ano de 2014. As reflexões são geradas a partir de situações que articulam a educação básica e a superior, no âmbito da licenciatura, e apontam desafios diversos para pensar o ensino da dança em ambos os contextos.
Partimos de algumas questões que têm marcado nossas ações docentes na licenciatura, frente às situações em que o licenciando se aproxima da realidade escolar da rede pública de ensino, a exemplo dos estágios supervisionados, projetos de extensão e, mais recentemente, o PIBID/Dança. São as seguintes: Como o professor de arte ensina dança na escola?
Como a comunidade escolar reconhece a dança? Como fomentar o estabelecimento de relações efetivas e afetivas entre os licenciandos em dança e as escolas? Como realizar um trânsito significativo entre os conhecimentos em dança produzidos nas instituições da educação básica e nas institui- ções de ensino superior?
Questões dessa natureza se fazem presentes quando pers- pectivamos a formação de um profissional apto a compreender as demandas locais do ensino da dança, pois consideramos que é papel da licenciatura fomentar uma relação promissora entre o licenciando e as instituições de ensino, e que essa relação se faça pelo reconhecimento das demandas, fragilidades e potencialidades dos contextos educativos, para que nele se possa atuar de forma responsável.
Embora tenhamos a necessidade de responder essas questões a partir de um olhar para nosso contexto escolar, no município de Natal/RN, sabemos que essas indagações não são somente nossas, mas estão presentes e marcam as refle- xões de outros professores e pesquisadores pelo Brasil afora, os quais têm contribuído para a discussão em torno do ensino da dança e da formação dos professores nos cursos de licen- ciatura em dança (STRAZZACAPPA, 2006, 2012; MATOS, 2011; PELLEGRIN, 2011).
No contexto do ensino superior, temos desafiado, constantemente, os licenciandos a ultrapassarem algumas impressões desalentadoras que, muitas vezes, se estabelecem ao pisarem pela primeira vez numa escola pública ou ao retor- narem a ela não mais como alunos, mas com a responsabilidade de serem seus futuros professores. A falta de condições físicas apropriadas para dança, a visão da dança restrita ao diverti- mento ou a ausência dela na escola e o quadro de violência
ou vulnerabilidade social dos alunos são alguns motivos que levam os graduandos a colocar em dúvida sua permanência no contexto da licenciatura. No entanto, entrar em contato com essa realidade, por vezes impactante, é imprescindível para que possamos fomentar a criação de práticas pedagó- gicas a partir do modo como a realidade escolar se configura, não a partir de uma situação educacional ideal que não existe.
No que se refere especificamente à dança, compreen- demos que é preciso considerar sua presença recente na escola como um conteúdo do ensino de arte, pelo menos no contexto educacional natalense, embora seja possível considerar outras formas de presença da dança na escola e com as quais é possível dialogar1. Portanto, temos a responsabilidade de construirmos,
alunos e professores, esse espaço promissor da dança como conteúdo da Arte nas instituições educacionais de nosso contexto educacional, não esperamos encontrá-lo já pronto.
Para uma melhor compreensão desse quadro, é perti- nente lembrar que a formação do profissional da dança em nível superior começou, no Brasil, com o surgimento do Curso de Dança da Universidade Federal da Bahia – UFBA, em 1956. No entanto, foi no início do século XXI que a quantidade de cursos se multiplicou em decorrência de novas perspectivas da formação em arte implantadas pelo Ministério da Educação – MEC. As antigas habilitações dos cursos generalistas em arte, antigos cursos de Educação Artística, passaram a ser pensados na perspectiva de cursos específicos (MATOS, 2011; PORPINO, 2014). Em 2004, tivemos a aprovação das Diretrizes Nacionais
1 Faz-se referência aqui a várias situações: a dança como conteúdo da
Educação Física, a dança nas festas juninas e em outras festividades da escola, a dança em projetos sociais ou educacionais etc.
do Curso de Graduação em Dança pelo Conselho Nacional de Educação – que orientou a criação dos novos cursos e reorientou os cursos antigos (BRASIL, 2004). Nesse contexto, muitos cursos de licenciatura em Dança foram criados, entre eles, o Curso de Dança da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, que foi implantado em 2009.
Com a proliferação dos cursos superiores de dança no Brasil, surgiu a necessidade de ampliar a discussão sobre a formação dos profissionais da dança, uma vez que, estando os cursos situados em instituições diversas e tendo eles perfis diferenciados e recentes, foi preciso dialogar e aprender com a experiência e perfil dos outros cursos, a fim de se concretizar objetivos e formas de organização acadêmica que ainda não estavam dadas. A viabilização desses objetivos foi e tem sido fomentada pelo Fórum Nacional de Cursos Superiores de Dança, que, desde suas primeiras edições, tem incentivado a partici- pação dos cursos de licenciatura no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID. Além do fórum, a ampliação das referências bibliográficas sobre o tema também viabiliza os objetivos referenciados, a exemplo de textos, como os de Matos (2011), Strazzacappa (2012), Mundin, (2014), Wosniak (2009), entre outros.
Alguns desafios se colocam para um Curso de Dança numa instituição de ensino superior, tais como formar profis- sionais aptos e competentes para contribuírem, ampliarem e aprofundarem as ações em dança já existentes em seu contexto2,
2 Aqui cabe considerar as ações já desenvolvidas por professores de Educação
Artística que trabalham com o conteúdo dança, as ações em dança nos projetos de ensino, como também as ações desenvolvidas por outros profis- sionais na escola, a exemplo do professor de Educação Física e do professor das séries iniciais que ensinam a dança como um conteúdo.
criarem e fomentarem novas perspectivas de atuação ainda não realizadas e viabilizarem o trânsito entre os conhecimentos em dança produzidos no âmbito acadêmico e os conhecimentos produzidos em outros contextos sociais. Dessa maneira, o ensino da dança no contexto da formação profissional de nível superior requer necessariamente a identificação do seu contexto social como parceiro da formação; sem essa articulação, muitos crité- rios de reconhecimento e avaliação dos cursos pelas instituições reguladoras sequer podem ser atendidos.
No caso de um curso de licenciatura, essa articulação se dá com as instituições de ensino, especialmente (mas não exclusi- vamente) com as escolas da rede de ensino público da educação básica. Podemos pensar a formação na licenciatura como um ensino que ensina a ensinar. Os meios pelos quais se concretiza esse objetivo primeiro são inúmeros, no entanto, a valorização e o reconhecimento do ensino público formal como um campo de atuação possível para o licenciando é uma ação pedagógica e política indispensável para pensarmos o papel de uma licen- ciatura em uma instituição pública de ensino superior.
As questões e contextos que acabamos de mencionar são imprescindíveis para que passemos a refletir sobre as relações entre o ensino de dança na escola e a formação do professor de dança em nível superior, tendo como foco o subprojeto PIBID/Dança da UFRN.