Um passo importante para reinventarmos a escola é definir qual cidadão queremos formar; quais conhecimentos são necessários para alcançar esse objetivo; e qual tipo de escola se coaduna com essa proposta.
Alguns documentos do Ministério da Educação apontam para a necessidade de se debater e repensar os tempos, os espaços e os currículos escolares. A publicação do docu- mento Ensino Fundamental de nove anos – Orientações gerais, em 2004, levanta uma série de questionamentos sobre a estrutura espacial da escola, currículos e programas escolares e o tempo escolar; em 2007, o documento Indagações sobre o currículo – composto por cinco cadernos – teve a intenção de debater em âmbito nacional as concepções de currículo e seus processos de elaboração; em 2009, o ProEMI apontava para a necessidade de se reorganizar os tempos e os espaços escolares de forma a contextualizar os conhecimentos apreendidos e efetivar a interdisciplinaridade. Isso fica ainda mais evidente quando o governo assume o compromisso de implantar
[...] políticas indutoras de transformações significativas na estrutura da escola, na reorganização dos tempos e dos espaços escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o currículo, e trabalhar com o conhe- cimento, respeitando as singularidades do desenvolvimento humano (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007, p. 5).
O esgotamento do modelo fabril de escola, que ainda persiste nos nossos dias, é patente. Temos uma instituição que possui enormes dificuldades para acompanhar as rápidas
transformações sociais e históricas e, por isso, sofre com frequentes ataques que questionam a sua eficácia na sociedade.
Ao democratizar o acesso à escola, o Brasil deu um salto significativo, rompendo visceralmente com o histórico elitista do acesso ao ensino no país.
A ampliação do Ensino Fundamental obrigatório de oito para nove anos é mais um desses passos que mexem com a estrutura de funcionamento da própria instituição. A proposta de ampliar o Ensino Fundamental para nove anos permite aumentar o número de crianças incluídas no sistema educa- cional, garantindo o direito à educação. Essa proposta beneficia, sobremaneira, as classes populares, haja vista que as crianças da classe média ou das elites já se encontram incorporadas ao sistema educacional com seis anos. É a garantia do acesso
ao mundo letrado mais cedo.
O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) é outra ação do Estado que questiona os currículos e os tempos de aprendi- zado no ensino médio, propondo a mudança nos currículos
e ampliando a carga horária. A ampliação das vagas na educação
básica, principalmente no ensino médio, elevou as taxas de evasão escolar (sejam por abandono ou por reprovação), além disso, a taxa de evolução negativa das matrículas e as questões relacionadas à qualidade do ensino levaram os órgãos compe- tentes a refletirem acerca do novo perfil discente que compõe o ensino médio, atualmente criando mecanismos que garantam não só o acesso, mas a permanência dos alunos na escola.
Desde a década de 1980, os índices de analfabetismo vêm sendo reduzidos, mas o desafio de manter crianças e adoles- centes na escola, bem como fazer esta instituição cumprir seus objetivos, tem se mostrado extremamente complexo. É o que aponta o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Em 1986, a taxa de analfabetismo era de 20%. Em 2012, após Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), a taxa havia recuado para 8,7% (IBGE, 2014). Apesar do histórico recente de conquistas ser bastante otimista, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) aponta que o Brasil é o oitavo país com mais adultos analfabetos no mundo (SENADO, 2014).
A força da tradição que permeia os agentes escolares e o imaginário social e suas demandas em relação à escola têm feito com que experiências inovadoras sejam pontuais, às vezes parciais, e a escola vivencie sempre avanços e retrocessos que demonstram o esforço de convencimento e as disputas que caracterizam o trabalho coletivo.
Se, na França, a obrigatoriedade da “história”, em 1880, para o Ensino Fundamental, exigiu um repensar sobre os métodos e os objetivos da disciplina, que atendessem a nova clientela (PROST, 2012), o Brasil passa por uma situação semelhante com a democratização do acesso à escola, no século XXI.
O ensino de História em uma sociedade democrática, assim, atende a multiplicidade de demandas, tal como apon- tado por Freitas (2014). Os lugares-comuns que afirmam que o objetivo do ensino de História é formar o cidadão crítico e que o papel do profissional de História é criticar a sociedade, contraditoriamente, têm se tornado em camisas de força que impedem o avanço das reflexões nas graduações em História sobre para que(m) se ensina e para que se estuda História.
Compreendemos que a diversidade social e a pluralidade cultural dos agentes sociais demonstram para os bolsistas do PIBID que a crítica só se faz quando detemos informa- ções e que é muito mais amplo que a negação do status quo. Quando era o Estado autoritário, a negação pura e simples
podia ser uma bandeira ampla para envolver muitos, mas essa não é a realidade social brasileira atualmente.
Em uma democracia que luta para sua permanência e para a ampliação da cidadania, formar o cidadão crítico inclui uma miríade de direitos, inclusive, o direito ao passado. E, por isso, estamos entendendo o conjunto de referenciais espaço-temporais que seriam de direito e dever do cidadão aprender na disciplina História para que pudesse suprir suas carências de orientação
no tempo (RÜSEN, 2001). Dito de outra forma,
[...] o que, do ponto de vista do conhecimento histórico, em cada etapa, é essencial que o aluno-cidadão aprenda. Essa definição não tem nada de uma tutoria dos historiadores em relação aos cidadãos, mas a clareza da necessidade dessa definição por quem constrói e sabe (ou deve saber) como se constrói esse conhecimento e, portanto, a reflexão da possibilidade de aprendizado a partir das fases de crescimento do ser humano, definidos pela psicologia cognitiva [...] (OLIVEIRA, 2011, p. 183).
Por outro lado, ao professor cabe a difícil tarefa de conciliar os seus direitos e os direitos dos alunos, sem com isso apresentar a “análise pronta” e correr o enorme perigo de fazer doutrinação.
Entendemos, portanto, que apossados da prática e cientes de que o atendimento da diversidade cultural na escola requer novos e múltiplos saberes, os bolsistas PIBID poderão ser elementos fundamentais para reunir as discussões realizadas em disciplinas como História da África, Memória e Patrimônio Histórico, Museologia, entre outras, às demandas sociais presentes nas escolas, o que proporciona aos alunos da educação básica perspectiva histórica, contribuindo decisivamente para a ampliação da experiência espaço-temporal.