Leitura das imagens realizada pelos alunos

A importância do estudo da imagem e da sua utilização nos veículos de comunicação, principalmente os de carácter pedagógico, instaura, no âmbito escolar, o reconhecimento da necessidade de se defrontar com o movimento inevitável do novo, com a presença avassaladora da imagem visual no quotidiano dos sujeitos. Deve fazer parte, portanto, das reflexões sobre os processos de construção de conhecimento escolar, atentando para as diferentes soluções de interlocução que a mediação pela imagem propõe, para a observância de seus códigos e a violação destes, suas implicações discursivas e para a compreensão de quais sejam os processos cognitivos desenvolvidos para e através da leitura de imagens.

Assim, relativamente a este ponto, importa-nos perceber como são trabalhadas as imagens, por professores e alunos, nos diversos aspectos relativos à sua construção, leitura

e interpretação em contextos de aprendizagem. Pretendemos, também, reflectir sobre diferentes possibilidades de utilização das imagens na sala de aula analisando a sua relação com os conteúdos curriculares.

Ao acto de a observar e produzir sobre ela pensamentos novos pode chamar-se “leitura de uma imagem”. A leitura de uma determinada imagem pode ser desenvolvida e incrementada permitindo que o observador (aluno) consiga uma série de informações e significados enriquecendo seus conhecimentos. Percebe-se também que cada aluno, de acordo com a sua “enciclopédia cultural” consegue interpretar de forma totalmente diferente de um outro aluno a mesma imagem.

Afinal, o que é uma leitura de imagem?

Superficialmente é a observação e análise visual, táctil, sensorial de uma obra com a posterior produção de uma análise descritiva. Quando um professor usa uma imagem pretende que o aluno faça a sua interpretação sobre aquela imagem apoiando-se em indícios presentes na imagem e, quando não os encontra, recorrendo à sua própria experiência. Caso o aluno não consiga encontrar um sentido para a imagem que está a visualizar, o professor deve encontrar pistas que estimulem a sua imaginação sob pena deste se desinteressar rapidamente. O professor deve, portanto estimular o aluno, perguntando, por exemplo:

- O que é que estamos a ver?

- O que quer dizer o uso daquele aspecto? - Quem consegue ver determinado aspecto? - O que se pretenderá com esta imagem?

No entanto, perante uma imagem, pensamos que os alunos:

a) fazem leituras descritivas, especialmente de aspectos comuns e quotidianos das imagens, revelando dificuldades para identificar elementos abstractos e que não possuam uma representatividade no seu universo mais próximo;

b) necessitam de um tempo para a observação e significação das imagens. Imagens com maior densidade de informações implicam uma necessidade de pausa para pensar e analisar as possibilidades descritivas;

c) estabelecem inter-relações com outras imagens. Imagens que remetem para outras imagens, e outros contextos interpretativos aumentam a possibilidade de entendimento. Estas funcionam também como um recurso da memória, que a actualizem através de outras imagens;

d) comparam imagens distintas - atribuem novos significados às imagens a partir de exercícios de comparação;

e) realizam uma leitura selectiva - destacam apenas um aspecto presente na imagem; f) utilizam diversos modos semióticos para identificar ou acompanhar a leitura.

Apontar e acompanhar com o dedo das mãos ajuda na leitura e na delimitação da imagem;

g) nem sempre fazem uma leitura da imagem no contexto do texto ao redor. O texto ao redor da imagem é ignorado. Em alguns momentos os alunos atribuem facilidade à leitura da imagem e acreditam que o texto não é necessário para o entendimento da mesma;

h) lêem o texto ao redor. Atribuem dificuldade à compreensão da imagem, sem a leitura dos textos anexos. Atribuem importância e papel pedagógico à legenda. Realizam uma leitura das imagens, em relação ao texto ao redor;

i) dão atenção aos aspectos composicionais das imagens. Imagens mais nítidas favorecem o entendimento.

Acabamos de referir uma variedade de estratégias de leitura de imagens realizadas pelos alunos, que enfatizam o papel do conhecimento prévio, de experiências de leitura anteriores realizadas em ambiente escolar e de estratégias de leitura que integram informações verbais e contextualizam as imagens no espaço gráfico da página.

Segundo Roland Barthes (1964: 41, apud Oliveira 1996: 36), a leitura de uma imagem apela «a um saber de certo modo implantado nos costumes de uma civilização», a um «saber prático, nacional, cultural e estético», o que expõe que uma imagem não está sujeita a uma única e mesma interpretação. A sua leitura poderá ser feita a vários níveis:

a) descritivo: indicação pura e simples, de maneira objectiva, daquilo que a imagem apresenta;

b) interpretativo: indicação das possíveis significações que a imagem apresenta, entrando aqui os factores culturais e a sensibilidade do observador;

c) técnico: análise da imagem tendo em conta o plano, a cor, a luz, a profundidade, etc.

Para Raposo (2002: 96) dos divergentes métodos de leitura de imagens, o mais clarificador é aquele que diferencia dentro de uma mesma imagem, os elementos de ordem objectiva dos de cariz mais subjectivo. O primeiro nível identifica-se com o denotativo. Neste caso estamos perante uma leitura objectivados elementos básicos da imagem:

Conforme a autora supracitada, a leitura objectiva permite: - Descobrir objectos, pessoas, localizações, objectos, …

- Analisar os elementos mais simples da imagem: ponto, linha, forma, … - Abordar as características básicas da imagem (icónicidade, abstracção, …). - Tecer uma definição objectiva global da imagem, como se fosse uma descrição.

Num segundo nível, a leitura das imagens corresponde ao conotativo. É uma leitura subjectiva e que, pode variar mediante o aluno que a estiver a analisar.

A leitura subjectiva proporciona:

- Analisar a possível relação entre a imagem e o texto. - Valorizar a presença de elementos sonoros (caso os haja).

- Pensar no título que se emprega e entender porque razão nos chama à atenção. - Imaginar quem são os destinatários da imagem.

- Discorrer na finalidade que o autor da imagem concebe. - Descobrir atitudes, valores subjacentes e normas transmitidas.

Concluímos, portanto, que pode haver tantas leituras de imagem quantos os alunos pois não há leituras exclusivas e únicas de uma imagem. Cada um efectua construções próprias, isto é, introduz na imagem, por projecção, elementos imaginários que estão relacionadas com as estruturas cognitivas próprias de cada aluno. Durante a leitura duma imagem o professor deve assumir as suas próprias limitações, caso as tenha, e colocar-se em condições iguais às dos alunos fazendo respeitar as diferentes leituras produzidas. A consequência desse respeito cria e desenvolve, no aluno, o sentimento de se sentir competente e capaz e capaz de elevar a sua motivação e auto estima.

Independentemente da interpretação que se faça, as observações podem ser de quatro ordens:

a) Instintiva que se realiza logo que a imagem aparece. Nesta ordem os olhos lêem rapidamente a imagem e transmitem as primeiras impressões ao cérebro, condicionado em certa medida, as outras fases da leitura.

b) Descritiva na qual se descreve o que se está ver, sem referir ilações. Cada aluno fará uma descrição mais ou menos pormenorizada em função dos seus conhecimentos do seu próprio meio cultural, da sua motivação, dos seus interesses e segundo a sua maneira de captar a realidade. A ordem descritiva determina, portanto, o “tempo de leitura” da imagem, aquele tempo em que os olhos do aluno conseguem ver e comunicar todos aqueles dados que se queriam revelar, sem que se chegue ao aparecimento de factores de aborrecimento. É a esta ordem que se referem a maior parte das esquematizações que se seguirão e que têm por fim dar uma primeira «arrumação» aos elementos da linguagem.

c) Interpretativa onde inicialmente se expressa o que se vê numa imagem e à posteriori se tiram ilações. Sobre este aspecto convém referir que se ao escolher uma imagem o professor não tiver em conta os alunos a quem vai mostrar a imagem pode criar problema de conotação uma vez que a imagem tem que ser escolhida em função da população alvo.

d) Técnica é a ordem em que se dá mais importância a aspectos como a luz, cor, plano geral…;

Como referimos aquando da análise das suas características, uma imagem pode ser monossémica ou polissémica.

O uso de imagens polissémicas pode constituir um óptimo recurso numa aula pois permite que cada aluno tenha a oportunidade de se exprimir em relação à imagem, de a interpretar à sua maneira e, de comunicar. Deste modo, uma imagem que pretenda provocar modificações de comportamento, terá de ser polissémica. Caso o professor queira dar um carácter unívoco à imagem deverá acrescentar-lhe uma legenda. O uso de uma legenda reduzirá as possibilidades de dispersão de significados e complementará a imagem. Uma legenda ou um pequeno texto “conduz” de algum modo, o aluno a descodificar a imagem de acordo com o sentido pretendido pelo professor, ou seja, ajuda a

dirigir a percepção, assim como a identificar o objecto representado. A ausência de qualquer legenda permite a liberdade de interpretação.

Quanto maior for o carácter polissémico da imagem, mais ela se poderá dirigir à sensibilidade e quanto maior for o carácter monossémico mais se dirige à inteligência.

Assim, após uma reflexão acerca da linguagem audiovisual, com os seus componentes da imagem, as suas relações com o texto, as principais características, o seu papel no contexto educativo e uma abordagem a leitura das imagens por parte dos alunos, no próximo capítulo detemos a nossa atenção num meio audiovisual específico: o vídeo.

Capítulo IV