LIDERANÇAS SINDICAIS

Objetivamos neste item apreender de que maneira as associações de professores enxergam a ideia de intelectual orgânico. Será que pensam ser o

professor um intelectual por trabalhar em uma instituição que é a escola ou pensam o professor como intelectual por ele desenvolver um trabalho criador?

Podemos até imaginar que a visão do professor primário se aproxima da visão gramsciana institucionalista, ou seja, acredita ser um intelectual por trabalhar na escola e, diferentemente, o professor universitário acredita, por força de seu trabalho mesmo, estar realizando um trabalho criativo, desenvolvendo novas ideias.

Temos como hipótese que aqueles que fazem sindicalismo de professor se veem como verdadeiros intelectuais porque não só estão desempenhando uma tarefa de liderança reivindicativa e política, mas também por estarem liderando uma categoria que em si mesma é de intelectuais.

Essa percepção possibilita um sentimento elitista no interior do movimento sindical por forjarem lideranças intelectualizadas, ou seja, possuem de si mesmos uma imagem favorável positiva, daí o impacto, o apelo que pode ter a concepção gramsciana de intelectual orgânico por ser, neste tipo de sindicalismo, uma concepção especialmente eficaz porque permite pensar que são intelectuais orgânicos da categoria de intelectuais.

O impacto da ideia de intelectual orgânico pode ser grande mesmo nesta categoria muito mais do que em outras categorias como a dos médicos, por exemplo, isso porque na categoria dos professores pode-se induzi-los a pensar algo como: nós somos professores que lideram professores que ensinam os outros, daí a possibilidade de se imaginar como pertencente a uma nata do sindicalismo.

Pensar o intelectual orgânico dessa maneira é quase como um símbolo de

status, mesmo sabendo que esta visão representa na verdade uma distorção do

conceito, visto que para Gramsci o intelectual orgânico além de refletir, pensar, criar, deve ter uma ação efetiva e se posicionar de forma orgânica ao lado do ideal de mundo e de sociedade do segmento que representa.

Pretendemos apontar para o uso simbólico que acaba sendo feito do pensamento gramsciano sobre intelectual orgânico, que ao simbolizar status dentro de uma determinada categoria sofre distorção, mas que, ao mesmo tempo, se lhes atribuem uma função social real.

A educação de qualidade se faz com intencionalidade gramsciana, isso quer dizer: escola unitária, princípio educativo, presença de

intelectuais orgânicos como dirigentes do processo de trabalho educacional, prática educativa constituída no platô de vínculo entre professor-aluno mediado na assimilação e construção do conhecimento. O que importa é o fortalecimento de uma escola popular cujo objetivo seja o de realizar os mesmos pressupostos da escola burguesa, contudo com a diferença de que os filhos provenientes das camadas subalternas da sociedade não possuem a base material de vida daqueles provenientes das classes médias alta. (GANDOLFI, 2014, p. 19)67

O intelectual orgânico é caracterizado por Gramsci a partir do lugar e da função que ocupa no modo de produção capitalista, tendo como função precípua a defesa e a difusão do pensamento hegemônico da classe à qual se vincula, objetivando assumir o poder e a direção das outras classes. Portanto, o recorte acima realizado no conceito gramsciano de intelectual orgânico, constitui uma simplificação e uma distorção à medida que propõe como objetivo o fortalecimento de uma escola popular, cuja tarefa seria a realização dos mesmos pressupostos da escola burguesa.

Ora, se a ideia é enxergar no professor um intelectual orgânico da classe trabalhadora, ele deveria ter como função precípua o rompimento com o ideário de uma escola burguesa, pois a construção do pensamento hegemônico da classe trabalhadora significaria uma transformação radical das instituições com mudanças políticas, estruturais, ideológicas alinhadas com o modo de pensar dessa classe, que no sistema capitalista vigente ocupa posição radicalmente oposta à classe burguesa.

Portanto, cabe aos professores e professoras serem intelectuais orgânicos comprometidos tanto com a classe trabalhadora quanto com a classe como espaço de Ciências, Cultura e Crítica Social. Somente assim, os filhos e filhas dos trabalhadores terão condição de disputar os cargos de mando e de melhor condição hierárquica na estrutura do capital com os filhos da burguesia. (ibid., p. 19)

Independentemente da concordância com uma educação que “[...] aponta a necessidade de se estabelecer relações colaborativas entre professor-aluno” (ibid, p. 19), não podemos deixar de considerar que para Gramsci é função do intelectual suscitar nos membros da classe à qual está vinculado organicamente uma tomada de consciência de seus interesses e provocar nessa classe uma concepção de mundo homogênea e autônoma.

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Trecho extraído do Artigo da Revista O Professor. Publicação do Sindicato dos Professores de Santo André, São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul. Ano X – Número 19 – 2014.

Essa concepção de mundo depende de um lado, do lugar e da função que essa classe exerce no seio do modo de produção; de outro, essa concepção é resultante da função encarnada historicamente em uma determinada situação e qualquer transformação desta situação provoca a transformação da concepção. Dessa forma, a concepção de mundo do proletariado repousa no fato de que não possuem os meios de produção e de serem criadores de mais-valia.

Portanto, o ideal de escola do proletariado, numa visão revolucionária como a de Gramsci, precisa, necessariamente, partir do lugar e da função exercida pela classe trabalhadora, que em uma estrutura capitalista inevitavelmente privilegia os cargos de mando aos filhos da burguesia.

Em outras palavras, esse ideal, como afirma Florestan Fernandes68, para quebrar as barreiras que fazem da escola uma instituição de hegemonia ideológica da burguesia, precisa primeiro acabar com a exclusão do oprimido e segundo fazer da escola um centro crítico que “[...] incentive a descoberta do eu e do nós coletivo do futuro trabalhador, como pessoa e como integrante de sua classe social69.”

O fim dessa aprendizagem consiste em combinar igualdade com liberdade, para que o estudante destituído adquira uma concepção ética do mundo e aprenda que está a seu alcance fugir das regras do jogo, tornar-se socialista e agente histórico da transformação da sociedade. (ibid., p. 8)70

Para Florestan Fernandes essa é uma tarefa histórico-pedagógica muito mais do que matéria do currículo escolar e que cabe principalmente ao professor. Isso porque o currículo precisa ser diferenciado e a jornada educacional prolongada e com trabalho produtivo além de artes e esportes, uma vez que o objetivo último da educação está em inventar e reinventar a civilização sem barbárie.

Notadamente a hierarquia profissional é um elemento presente no ideário do professor, localizada como uma profissão não manual em oposição e superior às profissões manuais no sentido da valorização da formação superior como um elemento de distinção. No Editorial do Jornal Apeoesp em Notícias de março/abril de 1989, em resposta a uma frase do Governo Orestes Quércia, consta a seguinte

68 AN, nº 159, setembro/outubro de 1989, p. 8 69 Idem. 70 Idem.

publicação: “No mundo inteiro, a diferença entre o salário de um professor e outros profissionais de ensino superior é bem menor do que no Brasil.”

No mesmo editorial podemos perceber a presença do discurso da luta profissional quando afirmam reconhecer que o governador e seus secretários trabalham até mais de oito horas por dia, mas que a diferença é que eles ganham elevados salários e trabalham contra os interesses da população, enquanto os professores [...] trabalham bastante e recebem pouco a favor da população.71

Considerando importante avançar nesta análise, buscamos as visões de algumas lideranças sindicais de professores universitários da ANDES72 a partir de dados obtidos em uma pesquisa empírica realizada por Navarro (2001).

Para Navarro a criação do MEC73, em 1930, e a criação, em 1931, do sistema universitário brasileiro reafirma o caráter seletivo e discriminatório da educação superior preocupados com a supervalorização do trabalho intelectual e a constituição de uma burocracia de carreira necessários à formação dos intelectuais orgânicos das empresas capitalistas e do serviço público.

A estrutura hierarquizada e a pretensão de uma política científica condicionam até hoje o trabalho docente subordinado a uma política educacional, científica e tecnológica traçadas pelo Estado, implicando na “(re) definição da identidade dos intelectuais brasileiros, na perspectiva da afirmação de uma identidade profissional”. (p. 65)

O desenvolvimento econômico e a ampliação de bens culturais proporcionaram o aumento de diplomas universitários que levaram ao reconhecimento por parte das tradicionais elites, cuja identidade foi forjada na política, da necessidade de profissionalização.

Com o advento do Estado Novo, nota-se maior vinculação entre intelectuais e Estado, principalmente aqueles que se ligaram diretamente às políticas de afirmação do Estado Nacional e, portanto, organicamente ligados às classes dominantes

71

Informações extraídas do Editorial do Jornal Apeoesp, março/abril de 1989.

72

Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior. 73

assumindo uma postura de “ao mesmo tempo, intelectuais e organizadores políticos”. (ibid., p. 68)74

Ao longo dos anos foram se gestando intelectuais comprometidos com as classes subalternas e mesmo que em uma quantidade muito pequena, foram assumindo a perspectiva ideológica da crítica e da ação emancipadora.

Deste modo, pode-se dizer que os intelectuais que foram emergindo na institucionalidade acadêmica, seja legitimando os interesses do Estado nacional e das classes dominantes, seja ensaiando a oposição a estes interesses, expressavam o movimento histórico de disputa de hegemonias (de luta de classes), disputa que se tornaria mais intensa nas décadas posteriores, com a crescente organicidade de sua ação mediadora. (ibid., p. 69)

Interessa para os propósitos desta pesquisa salientar o período pós 1970. Com o crescimento econômico, expandiu-se enormemente o ensino superior, sobretudo a pós-graduação, que se tornou um espaço de produção de conhecimento crítico, principalmente nas áreas de ciências humanas e sociais. Porém, as políticas educacionais privatizantes comprometeram a qualidade do ensino e da pesquisa.

A massificação e a concorrência corroeram a identidade profissional dos docentes que passaram do intelectual (representantes dos saberes/poderes) para a condição de assalariados, obrigando-os a assumirem uma nova identidade profissional.

Ao mesmo tempo em que se propiciou o crescimento do número de professores em regime de dedicação exclusiva, possibilitou-se a criação de um contingente deles, os quais passaram a reagir contra o autoritarismo na dinâmica institucional e na sociedade.

Crescia a “diferenciação no interior da categoria profissional” (ibid., p.82) que se configurou numa “heterogeneidade político-ideológica do corpo docente” (ibid., p. 83), além da “hierarquização do saber e poder que perpassava o seu cotidiano de trabalho, expressando uma possível relação de forças então existentes nas universidades.” (ibid., p. 84)

74

A precariedade do trabalho docente (deterioração do trabalho, achatamento salarial, controle político-ideológico) insere progressivamente os intelectuais nas novas camadas médias sociais que passam a lutar pela “recuperação dos direitos e da legitimidade científica” (ibid., p. 84) em oposição à ideologia da neutralidade científica assumida pela racionalidade capitalista (assalariados) sujeitos às mesmas vicissitudes da classe trabalhadora.

Assim é que foram criadas as condições propicias à ação sindical que, principalmente por meio da CUT, fez nascer um ideário socialista nas lutas anticapitalistas envolvendo o operariado, os trabalhadores rurais, os funcionários públicos e os trabalhadores dos setores de serviço, representando, desse modo, a adesão das classes médias. Destarte, a educação superior no Brasil foi marcada pelos embates ideológicos internos e pela característica do trabalho intelectual dada pela divisão social do trabalho.

O debate em torno da concepção do trabalho docente, dada a especificidade deste trabalho, tem sido discutido no interior mesmo do movimento docente, especialmente no tocante à dimensão da alienação75 nele presente. O estranhamento expressar-se-ia na ausência de participação do docente na definição dos fins do seu trabalho e de controle coletivo sobre a destinação da produção/disseminação do saber. (ibid., p. 99). Crítica essa assente na subordinação da produção do conhecimento ao desenvolvimento capitalista, que leva o conjunto dos docentes à perda do controle do seu destino social, ou seja, à obstaculização da formação de uma identidade de classe voltada para o debate de um projeto de universidade com qualidade que atenda a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Mas a realidade do trabalho docente na universidade brasileira se apresentava de forma preocupante no tocante aos limites impostos à pesquisa e ao individualismo presente, tanto que Aguiar (apud NAVARRO, 2001) salienta o caráter produtivo desse trabalho para a lucratividade e legitimação do capitalismo.

Navarro (2001) chama a atenção para uma “característica marcante” (p.103) do trabalho docente, que é a possibilidade de formação de intelectuais orgânicos

75

A alienação, segundo a autora, é representada pelo estranhamento da dimensão desestruturante e opressora, que avilta o trabalho (individual e coletivo).

das classes subalternas a partir da conscientização promovida pelos movimentos sindicais.

Contudo, existem aqueles que rebatem a visão utilitarista dos tecnocratas “[...] destacando a contradição vivida pelos que buscam o exercício crítico sobre os usos que se fazem do conhecimento que a instituição transmite e produz.” (p.105). Esta contradição representada por um trabalho dividido entre as condições de produção de conhecimento e as condições políticas:

[...] Ele tem consciência de que a função prevista da ciência e dos trabalhadores científicos, na sociedade capitalista, é a de reforçar o controle social do sistema sobre as classes dominadas. Por um lado, este controle é exercido através da divisão que separa as tarefas intelectuais das tarefas manuais, concentrando obviamente as primeiras nas mãos de uma minoria. Por outro lado, como explica André Gorz, „o controle social do sistema se exerce sobre os próprios trabalhadores científicos, por meio de uma ciência da qual só aparentemente são detentores, já que esta ciência é deturpada, dividida e distribuída entre os especialistas de forma a impedir-lhes uma utilização autônoma e a perpetuar o poder do capital sobre a produção e a ampliação do conhecimento. O cientista, nesta perspectiva, é um agente dominado da ordem burguesa.‟ (MARCHETTI apud NAVARRO, 2001, p.105)

A autora aponta como os dirigentes sindicais enxergam a especificidade do trabalho docente nas universidades abordando a distinção entre este trabalho e os do setor de serviços. Adverte para o fato de que algumas lideranças sindicais da ANDES-SN, em depoimentos realizados identificam esse tipo de trabalho a partir da distinção entre trabalho intelectual e manual claramente centrada na divisão social do trabalho.

Eu tenho plena convicção de que o professor também é um trabalhador, de que a gente desenvolve uma ação transformadora também; só que, na verdade, a gente transforma as ideias e não a matéria, como vários trabalhadores. Dessa forma, sou um trabalhador, intelectual, que trabalha no campo das ideias, um trabalhador cujo objeto de trabalho são as ideias, as pessoas.76

Nota-se claramente o pensamento conflitante dos professores à medida que lutam por uma mudança conceitual que dê conta das questões relacionadas ao assalariamento e os aproxima dos demais trabalhadores, e a questão da diferenciação do trabalho docente que guarda uma especificidade muito mais “intelectual”.

76

Nós não somos simplesmente trabalhadores. É um equívoco muito grande as pessoas encaminharem a questão desta forma. O trabalho intelectual é de outra natureza. O biólogo que está lá no seu laboratório e está encantado com as suas experiências, ou o cientista social que está fazendo pesquisa, pensando no mundo, coisas assim, trabalha com um horizonte de referência muito diferente do horizonte de um trabalho rotinizado, mecanizado, que o velho Marx chamaria alienado (vamos colocar entre aspas). É um outro tipo de trabalho. Esta dimensão foi sendo cada vez mais esquecida, inclusive porque [...] é tratada na universidade, segundo mecanismos que já estão instituídos: departamentos, conselhos, esse conjunto. O que fez com que, na minha opinião. A ANDES cada vez mais se especializasse, no sentido weberiano do termo, numa dimensão, que é mais sindical, com uma conotação política, durante um bom tempo, que era a eleição de representantes.77

Já para Sadi Dal Rosso, em entrevista a Navarro (2001), os professores universitários, mesmo sendo servidores públicos, são diferenciados dos demais servidores por exercerem um tipo de serviço ligado ao ensino e à pesquisa que caracteriza um “trabalhador do setor intelectual” (p.107)

É muito interessante assinalar a visão dos demais trabalhadores sobre o trabalho docente. Trabalhadores do Sindicato dos Petroleiros de Campinas diziam que os docentes não eram trabalhadores, mas sim professores, o que levou um dos líderes sindicais dos docentes a externar sua visão de como deve ser a natureza da relação dos docentes com o conjunto dos trabalhadores e com a sociedade:

Eu acho que é fundamental que a gente entenda que há essa visão por parte dos trabalhadores (entre aspas) e há essa visão por parte dos professores, também. Então, não me parece que a solidariedade necessária, ou a solidariedade possível, é eu ir para uma assembleia de docentes ou, eventualmente, para um congresso de trabalhadores e ficar batendo no peito, dizendo: „eu sou tão trabalhador quanto vocês!‟ Mas é eu assumir qual é a nossa especificidade na divisão social e técnica do trabalho e pensar como é que nós, especificamente, enquanto professores, podemos pensar a universidade de um modo que não seja, simplesmente, um mecanismo de privatização. O que me parece complicado, nesse processo, é o entendimento de que, para fazer isso, é preciso assumir que eu sou trabalhador, sim, mas eu sou um trabalhador diferente, eu não bato cartão. Tenho muito mais liberdade e também muito maior poder de interferência no processo de trabalho, eu diria assim.78

77

Depoimento deRenato Ortiz citado por Navarro (2001) à página 106. 78

Outro depoimento chama a atenção pela forma como João Carlos Cousin explica a distinção do trabalho docente universitário calcado numa prática docente diferenciada.

O que diferencia um professor dos outros trabalhadores? Eu acho que há professores e professores. Tem um monte de professores aí que não se diferenciam, que de repente são professores porque conseguiram ser professor e não outra coisa. Então, eu acho que tem uma diferenciação, a gente inclusive está trabalhando esse perfil do professor. Como é que eu vejo o professor? Alguém que tem que ser agente, um agente de transformação da sociedade, que acredita que acima de tudo, o indivíduo tem que se alimentar, crescer e se educar, para poder dar a sua contribuição a essa sociedade. É assim que eu vejo um professor, o que o diferenciaria de um bancário.79

A autora destaca ainda a visão dos dirigentes da ANDES-SN centrada na educação como alavanca social e como pilar de projetos políticos. Apresenta entrevistas que destacam a consciência da responsabilidade social. Para Hideo Araki80, a Engenharia deveria formar “[...] cidadãos que pudessem analisar a sua inserção na sociedade. Infelizmente, em grande parte da universidade isso não ocorre, principalmente nas áreas técnicas.” (p.111), mas que também apontam problemas e desafios principalmente relacionados à qualidade do trabalho realizado e a presença do corporativismo docente: “ Se o trabalho docente tem uma empatia com a verdade, ele também é um trabalho vocacionado para a vida pública”... “Nossa universidade se tornou uma instituição de massa, preocupada com a formação profissional.”81

Navarro (2001) aponta para a singularidade do trabalho docente que pode ser considerado “produtivo” para o desenvolvimento capitalista brasileiro, mas que, em função de sua dimensão educativa encerra contradições “que particularizam a organização sindical dos docentes e vêm tornando o seu movimento uma mediação historicamente importante na construção de projetos emancipatórios”. (p.124)

Inegavelmente as concepções e representações da profissão docente são determinantes na construção da sua identidade que muitas vezes são forjadas pela internalização das identidades formadas a partir das instituições dominantes.

79

Depoimento de João Carlos Cousin citado por Navarro (2001) à página 110. 80

Depoimento de Hideo Araki citado por Navarro (2001) à página 111. 81

Cruz (2008), ao realizar as análises das entrevistas com professores de educação básica em sua tese de doutorado, identifica questões extremamente importantes na elucidação da identidade profissional e das representações que os professores fazem da profissão docente.

Esclarece que ainda hoje os professores enxergam a profissão docente como vocação, sacerdócio, missão etc., configurando-se assim a ideia de que as mazelas da profissão são decorrentes da escolha vocacional, daqueles que nascem para essa vocação e, portanto, possui o dom para ser professor.

Partindo dos depoimentos coletados a autora elabora um gráfico dos motivos que levam à escolha da profissão alertando para o fato de que, observa-se uma predominância de uma escolha circunstancial da profissão, ou seja, acontecimentos que favorecem a escolha, mas que o indivíduo não possuía um controle sobre eles. Em seguida observa-se que a vocação é o relato mais frequente, o que indica uma certa contradição, pois apesar da escolha não ter acontecido de