Método de ensino e material didático: implicações na transposição

A “ausência da material didático como livros, dicionários e literatura” é outra das razões que, segundo os professores, implica na

Escola

Professor

Gestão da LI na escola

Falta de espaço físico. Desvalorização da disciplina pela escola, pais, comunidade e pelo próprio professor de inglês. Substituição do idioma por outro considerado mais fácil

limitada aprendizagem do inglês. É uma postura que está intimamente ligada com a escolha do método e com as ações em sala de aula.

Diferentemente do que acreditam, hoje existem muitas possibilidades de escolha de materiais didáticos provenientes da diversidade de informações disponíveis no meio virtual. O que os impede de buscá-los é a falta de conhecimento e de aceitação do meio digital no ensino de inglês. Pode-se optar por materiais que atendam diretamente às necessidades dos estudantes ou à preferência dos professores, ou que se adaptem às restrições impostas pela escola, ou, ainda, em conformidade com a configuração do ambiente escolar ou em sintonia com a realidade vivida pela sociedade. No entanto, para a maioria dos professores, a “variedade de opções disponíveis mais os confunde do que os conforta” (RICHARD; RODGERS, 2001, p. 8).

O fator responsável por essa incompreensão provém de orientações difusas e mal interpretadas, uma vez que os docentes estão condicionados a obedecer literalmente o que as diretrizes educacionais determinam e disponibilizam de uma formação teórica deficitária no que diz respeito às concepções de linguagem. A compreensão dos objetivos de métodos existentes fica comprometida porque “os métodos são elaborados com base nas diferentes visões do que se possa compreender por linguagem e de como a língua pode ser ensinada” (RICHARD; RODGERS, 2001, p. 09). Porém, normalmente, os professores se fixam nas definições dos documentos oficiais e, sem indagação, as têm como as únicas e verdadeiras, acreditando que são suficientes e completas para resolver todos os problemas da aprendizagem do inglês96.

Ao se posicionarem sobre os métodos que os orientam em suas aulas, poucos defenderam uma forma de ensino que prime o “uso” do idioma na interação comunicativa, como também não se ativeram na questão “método”. Das trinta pessoas, apenas duas se referiram à Abordagem Comunicativa como fator determinante para a aprendizagem, vinte disseram que seguem as orientações das DCE e oito afirmaram que adotam a leitura e a escrita (PF2-NC, 2012) como base de suas aulas, como está retratado na figura 14.

96 _{Neste caso, convém ilustrar a crença de que uma metodologia que priorize os} gêneros textuais resolverá todos os conflitos e dificuldades do ensino-aprendizagem de LE. Essa crença é repassada pelas diretrizes da secretaria do Paraná. O problema é que a ênfase sai do ensino da língua e recai sobre o reconhecimento do gênero textual. Reconhecer e conhecer os diferentes tipos de gêneros textuais é importante, mas não pode ser o foco do ensino de LE. Esta pesquisa argumenta que o gênero textual pode ser usado como uma forma de facilitar a aquisição do conhecimento da língua, mas sua ênfase não está centrada na identificação do gênero.

As afirmações dos docentes demonstram que eles não têm uma clara compreensão sobre a hierarquia entre método, abordagem e técnica (definido no capítulo 1), uma vez que, não houve menção da concepção de linguagem que dê norte às opções de ensino. Um método, por sua natureza, está intimamente ligado a uma concepção de linguagem e também a uma concepção de ensino-aprendizagem.

Figura 14. Representação das respostas dos professores de escolas estaduais

quando indagados sobre que método usam em suas aulas.

O apego às orientações das DCE e dos PCN demonstra que há pouca possibilidade de que haja aulas que se preocupem com a construção da consciência fonológica e, tampouco, com a valorização das experiências pessoais dos aprendizes. Com efeito, a dúvida que se acende é de como os estudantes aprenderão a LI na era digital, tempo de movimento, de criatividade e de linguagens múltiplas, e “mundo que se formaliza com maior agilidade em relação ao texto escrito, pois se sustenta na fragmentação, na codificação e na replicação infinita da informação, provocando desdobramentos inéditos nas mensagens” (CATAPAN, 2001, p. 04). Longe deste cenário, os professores se mantêm conectados ao contexto determinado pelos documentos oficiais, distantes da realidade digital e mantendo a ênfase do ensino no código escrito. Para Catapan (2001), a comunicação digital diferencia-se pelo caráter de fluidez, celeridade e simultaneidade com que se vinculam as informações.

As concepções teóricas adotadas no ensino de inglês, e que levam à defesa da leitura e da escrita, se sobrepõem aos aspectos mais importantes da aprendizagem de uma língua – audição e oralidade – na construção da consciência fonológica no idioma. Essa omissão deixa uma lacuna no processo de aprendizagem e a base formadora da linguagem fica solta no ar. O estudante, como um autômato, copia e reproduz artificialmente, pois a língua não sai do papel. Não lhe é requisitado o uso dos órgãos de sentido

no reconhecimento e na recepção da língua e, também não, na construção de significados. Para Santaella (2009) a sensibilidade dos órgãos de sentido é um fenômeno receptor e perceptivo.

Esta postura adotada exclui a possibilidade de interação por meio do idioma, justamente num momento de total transformação da sociedade. Momento em que o mundo virtual se mescla e se confunde com a vida real e a comunicação atinge espaços até há pouco inalcançáveis. Dessa forma, os estudantes ficam à mercê dos “eventos que geram novas estruturas sociais” (PREGOGINE, 2000, p.04) e de entender que “a celeridade das transformações atuais provoca alterações radicais no panorama econômico, social e cultural, impondo uma revisão profunda nos processos emergentes de produção da existência humana” (CATAPAN, 2001, p. 03). Com essa metodologia, o ensino de LE está distante da realidade contemporânea e não tem acompanhado suas transformações.

Entre a realidade vivida na escola e a realidade digital, que é o mundo do aprendiz fora da escola, há um distanciamento considerável. Todavia, entende-se que a aproximação entre essas duas realidades pode salvar a posição da LI no currículo e na escola, tendo como garantia a aprendizagem eficaz do idioma. Na posição de Jordão (2007), o mundo digital afeta nossos procedimentos interpretativos, mesmo quando não fazemos contatos diretos com computadores, com a internet, com o mundo virtual, porque as formas de comunicação possíveis são expandidas e o processo comunicativo em geral se configura a partir das possibilidades que a virtualidade e a simultaneidade apresentam.

Nesse convívio comunicacional, o inglês exerce uma função de destaque. Não é um fim em si, mas um meio, uma ferramenta de comunicação e transposição do conhecimento. Conecta quem quiser com o que quiser. Promove o acesso a informações culturais, econômicas e científicas – ganhando o status de língua franca, que se espalha pelo mundo como mediadora para o entendimento entre todas as demais línguas. Contudo, essa liberdade acarreta-lhe o gravame de agregar as particularidades – variações regionais – dos falantes das localidades onde é adotada. “O local e o global se afetam mutuamente e as antigas certezas ficam permanentemente abaladas” (JORDÃO, 2007, p. 23).

Surge, assim, o inglês internacional, com sotaques distintos, construções sintáticas diversas e morfologias diferenciadas. Da maneira que a organização educacional se dispõe a trabalhar o ensino da LI, fica um tanto contraditório lidar com esse fenômeno diante da vivacidade da língua e da velocidade da comunicação no ciberespaço. Soma-se a isto a dúvida generalizada sobre qual variante do inglês ensinar. Pode parecer moderno e politicamente correto a adoção da variante internacional – o inglês falado

por todos, mundo afora. No entanto, sob essa premissa, corre-se o risco de ensinar uma língua que seja compreensível para uns e não para outros, uma variante estigmatizada, com sérios problemas de compreensão, já que sofre mutações relativas a cada cultura e a cada povo.

Seria um processo mais sereno encontrar respostas para essas dúvidas se os professores apresentassem formação – linguística e teórica – suficiente para compreender o processo fonético-fonológico das diferentes variantes linguísticas dispostas no ciberespaço e deduzir as implicações negativas de não apresentá-las aos seus estudantes. Na posição de Jordão (2007), a escola pode ensinar as pessoas a conhecerem que aquele que fala sempre fala de algum lugar para outros que se posicionam em lugares também específicos. O falar e o agir, portanto, sendo localizados, vêm de determinadas perspectivas ideológicas, culturais, coletivamente construídas e têm implicações nas construções identitárias daqueles que com eles interagem. No entanto, as decorrências são ainda mais desastrosas se não for adotada e ministrada, inicialmente, uma variante padrão para, mais adiante, quando o aprendiz estiver com a construção da consciência fonológica efetivada, mostrar variações do idioma alvo. Coerente com esta posição, Massini-Cagliari (2003) afirma que:

Choosing the linguistic variety of the community as the language for education purposes, particularly in the case of non-prestigious stigmatized varieties, results in the confinement of the students to their own world, condemning them endlessly to poverty, preventing them from enlarging their horizons and from promoting themselves socially – education is still a powerful instrument of social promotion. In this sense, the education system is obliged to live in an eternal contradiction: the variety spoken by the students should not be discriminated against, because it is also an instrument of self-positioning and of individual affirmation as a member of a specific group inside the whole society, but the education system must promote the use of a standard variety, since the advantages the students will gain from it are evident. (MASSINI-CAGLIARI, 2003, p. 18)97.

Escolher a variedade linguística da comunidade como a língua para fins de educação, particularmente no caso de variedades estigmatizadas sem prestígio, resulta no confinamento dos alunos em seu próprio mundo, condenando-os eternamente à pobreza, impedindo-os de ampliar seus horizontes e de promover-se socialmente – a educação ainda é um poderoso instrumento de promoção social.

Nesse contexto, e imbuídos da vontade de ver o estado formal do ensino de inglês num estágio mais adiantado, este estudo sugere a inserção da tecnologia digital no processo de ensino-aprendizagem e o uso de Objetos Digitais de Ensino Aprendizagem na perspectiva de que, por meio de seu uso, uma nova forma de ensinar seja efetivada. Que, por meio desses dispositivos, tanto a variante padrão da língua quanto as diversas formas de falar possam ser conhecidas, analisadas e ministradas aos estudantes. Um ODEA é um meio “procedimental que incorpora comportamentos complexos e aleatórios, superando a transmissão de informações estáticas” (MURRAY, 2003, p. 70) e dá vazão às metáforas pessoais dos aprendizes na interpretação e na reelaboração de informações, conferindo-lhes significado na construção do conhecimento na LI.