Modelo DIR Floortime

Silva, Eira, Pombo, Silva, Silva, Martins, Santos, Bravo e Roncon (2003) e Lima (2012) apresentam o método DIR (assente no Desenvolvimento, nas Diferenças

Individuais do Indivíduo e na Relação), como um modelo de intervenção que, sob a

direção de Stanley Greenspan e Serena Wieder, tem vindo a ser desenvolvido pelo

Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL, 2000), nos

Estados Unidos da América. Trata-se de um modelo integrador da abordagem dos distúrbios da comunicação e da relação baseado num novo modelo de desenvolvimento da mente a partir de abordagens desenvolvimentistas-pragmáticas, dando destaque aos relacionamentos e ao afeto através do jogo, no sentido de ajudar as crianças com PEA e as suas famílias a construir uma estrutura social, emocional e intelectual mais saudável, para além da linguagem e de outras capacidades do desenvolvimento.

De acordo com o descrito por estes autores, é um modelo de intervenção intensivo e global que associa a abordagem Floortime (sessões de chão) com uma intervenção transdisciplinar, envolvendo a família, terapia da fala, terapia ocupacional, intervenção biomédica (se for o caso) e a articulação e integração nas estruturas educacionais. Nishawala (n.d.) realça porém que esta intervenção grupal é focalizada nos interesses emocionais da criança, com o objetivo central de construir sucessivamente níveis mais altos de capacidades intelectuais, emocionais e sociais. Para aqui chegar, são realizadas sessões de chão, através da abordagem Floortime, em que o terapeuta/adulto é encorajado a entrar no mundo da criança e a jogar segundo as condições impostas por esta, para depois expandir gradualmente o jogo a fim de chegar a novas ideias. Ou seja, através destas atividades de jogo, a criança irá, pouco a pouco, expandindo o seu repositório de jogo e aprenderá a interagir com os demais. Constituem, portanto, objetivos principais do método Floortime "(...) la comunicación

bidireccional, el pensamiento lógico, la atención e intimidad, y la expresión y el uso de sentimientos e ideas" (Nishawala, n.d.), sempre com a preocupação central de promover

a interação social.

A abordagem Floortime caracteriza-se por ser um modo de intervenção interativa não dirigida centrada na preocupação de envolver a criança numa relação afetiva, respeitando os princípios descritos por Greenspan (1992b) e Wieder (1998), citados por Silva et al. (2003, p. 32) e Lima (2012, p. 44):

- "Seguir a actividade da criança;

- Entrar na sua actividade e apoiar as suas intenções, tendo sempre em conta as diferenças individuais e os estádios do desenvolvimento emocional da criança;

- Através da nossa própria expressão afectiva e das nossas acções, levar a criança a

envolver-se e a interagir connosco;

- Abrir e fechar ciclos de comunicação (comunicação recíproca), utilizando

estratégias como o «jogo obstrutivo»;

- Alargar a gama de experiências interactivas da criança através do jogo;

- Alargar a gama de competências motoras e de processamento sensorial;

- Adaptar as intervenções às diferenças individuais de processamento auditivo e

visuo-espacial, planeamento motor e modulação sensorial;

- Tentar mobilizar em simultâneo os seis níveis funcionais de desenvolvimento

emocional (atenção, envolvimento, reciprocidade, comunicação, utilização de sequências de ideias e pensamento lógico emocional)".

Para além das interações não dirigidas da abordagem Floortime, o método DIR conjugadas com estas, aplica também interações semiestruturadas de exercícios de resolução de problemas conduzindo a criança a "(...) cumprir objectivos específicos de aprendizagem através da criação de desafios dinâmicos que a criança quer resolver" (Silva et al., 2003, p. 32).

Sobre este método de intervenção Nishawala (n.d.) destaca quatro vantagens: - "Se enfatiza en el juego y las relaciones sociales positivas para aumentar las

habilidades emocionales y sociales.

- Se hace más énfasis en la calidez, la reciprocidad y el placer en las relaciones comparado con el ACA y el TEACCH.

- Se concentra en transformar las acciones de los niños en interacciones.

- Se les enseña a los padres a hacer participar a los niños de manera más relajada y

feliz".

Esta autora, aponta contudo, também desvantagens: os escassos estudos realizados neste domínio que comprovem os seus efeitos terapêuticos e o facto deste método não se centrar noutras áreas específicas de competências como as aprendizagens cognitivas e académicas.

Nunca é demais sublinhar o enorme desafio que compete à escola no sentido de ser capaz de responder adequadamente à diversidade das necessidades das crianças com PEA. Como evidenciam Domingues e Ferreira (2009, p. 4792), (...) a grande vitória acontecerá quando (...) um aluno com Necessidades Educativas Especiais deixar de ser encarado pela sua problemática e em vez desta atitude redutora passar a ser visto pela

sua educabilidade". É necessária pois, uma resposta educativa personalizada, uma forma de trabalho diferente e objetivos educacionais inovadores, sustentados em métodos de trabalho próprios e amparados por um currículo de caráter funcional, com o desígnio de promover o sucesso educativo e a autonomia destes alunos. O ensino estruturado vai ao encontro das especificidades destes alunos, com a criação de imprescindíveis ambientes estruturados e securizantes, a par de uma promoção e efetiva participação dos alunos em atividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares na turma a que pertencem, assim como um envolvimento e participação constante e fundamental da família em todo o processo. Não obstante, Gillberg (2005, p. 35), médico, Professor de Psiquiatria Infantil e do Adolescente nas Universidades de Gotemburgo, de Strathclyde, de Londres e de Bergen evidencia que

"(...) o mais importante é que as pessoas que se relacionam com a pessoa com autismo conheçam muito mais sobre o autismo, os professores saibam quais suas principais características. Para que não haja pessoas que digam às pessoas com autismo: você deve mudar, você deve se tornar sociável! Você não diz para uma criança cega: você precisa enxergar. Sua deficiência social e de comunicação é tão real como a cegueira: assim como você não força um cego a ver, você não pode forçar as pessoas com autismo a ser o que não são".

PARTE II