O movimento formativo dos Planos de Estudos I O currículo do Livro ou o Livro

Os episódios que serão analisados nesse movimento de formação apresentam passagens de um encontro entre os professores de Ciências, supervisoras, licencianda e professores formadores sobre a definição dos Planos de Estudos com vigência a partir de 2011. Nesse encontro, os professores formadores e licencianda optaram por participar apenas como observadores.

A qualificação dos professores e pesquisadores da Universidade presentes em grupos que estão desenvolvendo um processo de investiga-ação é tida como externos (TRIPP, 2005; PIMENTA, 2005) ou assessores (ROSA, 2004; ROSA; SCHNETZLER, 2003). A definição do papel destes está posta nos termos de um co-adjuvante que possa instituir o processo, facilitá-lo e ao mesmo tempo transferir e produzir coletivamente tecnologia, teoria, fundamentação. À medida que o processo vai progredindo, os externos podem sair de cena ou não, em razão de suas escolhas e ligações com o processo.

No caso peculiar do GEPECIEM, não se trata de sermos assessores, nem tampouco um externo, distante da realidade, que está presente sem propósitos, sem afinidades ou sem necessidades formativas. O externo aqui está pautado numa relação de proximidade e de cumplicidade muito grande, pois a Universidade, através de seus professores formadores, tem necessidades formativas comuns a esses professores, bem como tenta manter laços fortes com o campo prático de atuação de seus egressos, para além de outras intenções em jogo nesse processo, como as necessidades/desejos de ensino, pesquisa e extensão dos próprios professores formadores. Isso qualifica em boa medida o tipo de externos que nos tornamos no processo. Porém, nesse conjunto de episódios que sucedem, mantive uma condição de investigador que observou, esteve presente, mas não contribuiu com falas e discussões, a fim de que o processo de mudança dos planos pudesse fluir de início sem ajuda dos formadores, com diretrizes a partir da reflexão dos próprios práticos, ou seja, dos professores de escola envolvidos no processo de ensino de Ciências.

No diálogo formativo, é possível perceber como as marcas iniciais deixadas pelos antigos planos, pelo livro didático e pelas intenções da gestão escolar em aplicar uma proposta estadual como ideal e comum se configuram como prática de unificação de um currículo, como possível forma de ação conjunta entre as redes estadual e municipal de ensino de Cerro Largo-RS.

T 1: Acho que eles meio impuseram, esse ano. Foi trabalhar realmente aquela modalidade de aula competências e habilidades que ..., mas agora, no planejamento, nas formas de estudo, aí já entre o que eles trouxeram, talvez foi até isso, obrigar fazer a proposta, ver como que é a proposta... direciona pra escolher... (Supervisora 1, 2010).

T 2: A intenção foi aplicar aquilo ali, deu discussões, eu fui uma que tava que nem uma barata tonta (Professora 12, 2010).

T 3: Então assim, ó, acho que a forma como chegou foi que os professores não estavam preparados para, chegou até um desconhecimento bastante grande, o que pode ser o material que veio, veio o livro para o caderno do aluno, né, depois foi ficando esclarecido que esse seria o material, a forma de operacionalizar as aulas em formas de projetos e toda aquela questão começava aqui. Nós, em nível de município participamos em junho, julho dos encontros dos estudos, né, onde a gente já foi nesse com esse objetivo de ouvir e também com a esperança de que viesse de lá já ... os conteúdos trabalhados em cada série, cada disciplina e o que não ocorreu. Assim, eles deixaram bem claro, nesse sentido eu quero ver se fecha, deixaram bem claro , ele foi semana passada e conversou um momento com ela. Ela colocou que não, que nós não temos que seguir as estaduais, nós a princípio, seguir essa linha aqui, são sugestões, vamos dizer, dos conteúdos, que tem liberdade. Então se, por exemplo,o grupo optar por seguir o que os estágios têm uma estrutura como vocês tem, nos planos antigos é de seguir, adaptar ali alguma coisa, não tem problema, não é necessário que seja assim: seguir o que eles apresentam aqui. Então deixaram bem claro que … (Supervisora 1, 2010).

T 4: Pra quem estava no nosso grupo, ela deu a entender isso aí, que era uma sugestão, só que no primeiro momento que veio para nós nas escolas foi assim... (Professora 12, 2010).

T 5: Mas não se deixou de lado o plano de estudo, professora 12? (Supervisora 1, 2010).

T 6: Nós tivemos que ver o referencial curricular, estudar o referencial curricular... (Professora 12, 2010). T 7: Ou foi esquecido aquele... (Supervisora 1, 2010).

T 8: Não. Não por que nós, eu pelo menos, eu não estou numa formação tão profunda assim de trabalhar aquele modelo … (Professora 12, 2010).

T 9: a nível regional, a Universidade x, a gente sentiu também, que também não estava preparado pra essa revisão dos trabalhos, veio assim meramente repassar um livro que nós já tínhamos estudado (Supervisora 1, 2010).

T 10: Eu sei que no ensino de Ciências, eu conheço a professora, que também foi professora do professor formador 1 e é a autora do material, que tem essa linha mais ou menos da maneira como ela colocou ali no livro. Tinha uma linha de ir mais profundo, começar do complexo para as partes, mais do que tu estava pensando ainda, mas mesmo assim... não sei se conseguimos dar conta, precisa formação (Professora 12, 2010).

A Supervisora 1 (2010), no início do encontro formativo do qual está recortado o episódio acima, faz questão de situar que a proposta das Lições do Rio Grande é a opção mais pretendida como modo de unificar os planos de estudos entre as redes municipal e estadual, seguindo a proposta do Estado do RS. Ainda salientando que os conteúdos são de livre escolha dos professores.

A questão da formação (ou a falta de) emerge da discussão e põe em avaliação o modo como a proposta Lições do Rio Grande foi discutida nas escolas, a falta de tempo para tal discussão e a falta de preparo que tanto os professores da Universidade como os da escola apresentaram frente à nova proposta. Pôs também em avaliação o papel do próprio GEPECIEM, como grupo que está presente e em processo de consolidação, no sentido de que o grupo precisa ter seu caminho sólido e fundamentado, tomando decisões com cautela e se apropriando de modelos de ensino à medida que estes vão sendo discutidos e construídos no/pelo coletivo

que é mantido no episódio, ainda que não de modo articulado ou explícito. O caminho necessário para que essa formação se dê em articulação com o processo de inovação curricular é longo e deve, no futuro, atingir patamares que deem conta de inovação curricular. Propostas externas aos coletivos e encaminhadas de cima para baixo, mais do que nunca, não estão sendo bem aceitas, seja pela falta de discussão ou pela mera falta de aceitação causada pela sensação de obrigatoriedade, pois parecem chegar como (in)formação, o que não reflete as condições desejadas. É importante registrar que, do ponto de vista técnico-científico, ou seja, da área de educação em Ciências, o material para o Ensino Fundamental traz uma proposta contemporânea e adequada aos objetivos preconizados pelas políticas públicas educacionais nacionais, bem como pela literatura da área.

Na sequência, o episódio apresentado também demonstra a necessidade de processos formativos qualificados.

T 11: Na avaliação dos outros grupos, colocaram que isso daqui é muito bom, a forma de como trabalhar, de como desenvolver o conteúdo, essa operacionalização. O conteúdo é um caminho, é justamente o que se cobra, a forma como se cobra nas avaliações externas, então na verdade essa mudança de postura do professor em sala de aula em relação à operacionalização dos conteúdos. Os conteúdos são aqueles, mas como operacionalizar? Como trabalhar o conteúdo em sala é que deve ser mudado. E aqui ele [Lições do Rio Grande] põe como foi colocado, seria assim tipo a mostra de como o professor deve trabalhar, desenvolver os conteúdos na sala de aula, uma nova postura, uma nova visão. (Supervisora 1, 2010).

T 12: O que eu noto em Ciências é que se acomoda, tá ali com o livro didático na mão e, se é mais fácil, tu acaba seguindo aquele roteiro do livro, tu fica com essa preocupação de que eles tão, que eles propõem ali de ler, sabe todos esses itens que diz, as competências, as habilidades. Tu realmente prepara tua aula, mas tu não fica estudando, será que eu estou desenvolvendo todas as habilidades necessárias? Todas as competências? Inclusive eu cheguei, eu pelo menos assim ainda tenho dúvidas: isso é uma habilidade? Isso é uma competência? (Professora 12, 2010).

T 13: E outra coisa, Professora 12, que fica bem claro para gente, sendo assim, que não adianta, a base de tudo tá no conhecimento, isso que tu está fazendo, ter conhecimento, buscar, exercitar seja através desses nossos grupos, dessa nossa troca, eu acho que tem que existir, porque, se a gente ficar só naquele mundinho, nós na nossa escola, eu acho que a gente vai se acomodando cada vez mais. (Supervisora 1, 2010).

T 14: Eu sou muito individualista. Quando eu preparo minha aula, eu dou minha aula, eu fiz o que eu precisava, mas eu acho que o que ele está propondo é justamente não é só você ficar em Ciências, é você ir pra história, você ir pra Geografia... E ai como fazer isso? Como reunir? Como colocar isso realmente do papel pra fazer português, todas..., a matemática, todas as outras disciplinas? E isso que eu tenho dificuldade, eu pelo menos. (Professora 12, 2010).

T 15: ... a interdisciplinaridade e o trabalho em forma de projetos… Acho que a proposta é essa, esse grupo de estudos continuar ampliando com a participação, em vez de um encontro mensal de todos, acho que a escola pode se organizar. Eu não sei, pessoal, se vocês querem? Eu não sei se mais alguém tem algo a ser colocado? Então a gente pode dividir os grupos, agora, Ciências e Matemática, e até fazer mesmo isso que a nossa proposta seria essa dar uma comparada nos nossos conteúdos, como que tá entre as nossas escolas municipais e estaduais. Esse trabalho, por enquanto, até porque a gente tem aí a mesma rede, mas não trabalha da mesma forma, até nessa sequência... É possível fazer esse tipo de unificação. Primeiro lugar, a gente teria que ter, como as municipais, um planejamento conjunto, as escolas da rede. Vocês concordam em fazer assim? Alguém trouxe a proposta já do livro didático também? Não, ninguém trouxe. (Supervisora 1, 2010).

T 16: Para nossa escola não veio, porque foi mudada a opção do livro, nós não temos esse livro, esse que foi optado. (Professora 11, 2010).

T 17: Estado e município não escolheram os mesmos? (Supervisora 2, 2010).

T 18: Sim, mas tem escolas estaduais, que não vou dizer estaduais, tem escolas que não receberam as mesmas coleções, entende, não veio igual pra todos. (Supervisora 1, 2010).

T 19: Na Escola X [municipal da zona rural] não vieram os livros, não vieram as obras escolhidas nem de Matemática, nem de Ciências. (Professora 1, 2010).

Existe uma forte definição presente nas falas, de que o currículo é a lista de conteúdos, mesmo que por vezes propostas sejam mencionadas. A razão desses encontros sobre os planos de estudos (ao menos para as professoras supervisoras- gestoras) está na alteração dos conteúdos e preferencialmente na unificação das listas das redes públicas estaduais e municipais. Como professor formador e participante do processo, tive que conter muitas vezes (ao menos nesse movimento formativo) a minha voz, pois, apesar de discordar profundamente do encaminhamento tomado, também havia uma combinação de que inicialmente a Universidade faria uma papel mais externo, para depois incluir-se na discussão dos (currículos-)conteúdos. A necessidade recorrente de se ter em mãos os livros didáticos deflagra mais uma vez a provável dependência que a maioria dos professores tem desse material didático.

Um aspecto importante que esse episódio traz à tona é a valorização do grupo de estudos, do processo de formação que estava transcorrendo, por parte de professoras e supervisoras, como pode ser evidenciado nos turnos T 12, T13 e T 15, o que salienta uma intencionalidade, a de que a formação melhore as práticas, ainda que em algumas manifestações essa melhoria se volte apenas à discussão equivocada de que os conteúdos são o caminho, como em “o conteúdo é um caminho, é justamente o que se cobra, a forma

como se cobra nas avaliações externas, então na verdade essa mudança de postura do professor em sala de aula em relação a operacionalização dos conteúdos” ( T 12).

As exigências às adaptações presentes e alegadas pela Professora 12 (2010): “Inclusive eu cheguei, eu pelo menos assim ainda tenho dúvidas: isso é uma habilidade? Isso é uma competência?” são definições não de conteúdo, mas de abordagem do ensino. Nessa manifestação podemos verificar como as alterações, em um modelo sem a devida formação, podem deixar o professor perdido em sua ação. A professora participa da discussão se apoiando na ideia de que os conteúdos são o caminho (T 14), assim como as supervisoras (T 11 e T 13), sem se dar conta de que, no modelo de ensino por competências, são estas que são o objetivo e a maneira de se buscar o caminho, deslocando o conteúdo para uma posição mais periférica, ou seja, o ensino para aprender a fazer, aprender a conviver passa por aprender o conteúdo, mas sobressai a aprendizagem da aplicação e uso deste conteúdo (DELORS, 1998). Esse universo de contradições em que habitam as escolhas e (des)escolhas de um livro didático, a busca do conteúdo a ser listado e as necessidades formativas do grupo, tanto para sua formação de longo prazo como para a compreensão dos processos vivenciados, configuram a realidade em que se deram as mudanças nos planos de ensino.

T 20: eu posso fazer assim professora 1: eu posso até ir, enquanto vocês se reúnem separado, agora, comparando os planos de estudo, eu posso verificar trazendo os livros (Supervisora 2, 2010).

T 21: só que eu não sei, pessoal, não tem livro perfeito, nós temos que sentar e estabelecer como nós vamos trabalhar, porque, eu sou assim, ó, o livro tu joga com as páginas. Acho que independente do livro, tu vai fazer o teu planejamento, porque o livro não vai ser meu guia. Eu puxo o conteúdo daqui, quando tu vê, tu tá trabalhando isso porque tá aqui, tá ali. Mas os conteúdos a gente tem que passar igual, e se nos colocar na ordem, eu acho melhor na ordem que está no livro (Professora 1, 2010).

T 22: não, eu discordo (Professora 2, 2010).

T 23: porque os conteúdos vão ter que ser dados mesmo... vai lá no fim, volta lá na frente, lá no meio (Professora 1, 2010).

T 24: vocês trabalham na ordem do livro, gente? (Supervisora 1, 2010). T 25: eu trabalho.. (Professora 1, 2010).

T 26: eu também.. (Professora 12, 2010).

T 27: apesar de que não trabalho só com esse livro, mas eu sigo porque os conteúdos que estão alí tem que ser dados, então sabe, eu trabalho com esse... (Professora 1, 2010).

T 28: mas e de dar aquele projeto no meio e tem que fazer? (Professora 10, 2010). T 29: mas ai nós não estamos trabalhando no projeto ainda... (Professora 1, 2010). T 30: Mas é que tá rolando? A proposta não é fazer? (Professora 10, 2010).

T 31: Então, temos que nos juntar com todas as áreas pra ver como é que nós vamos trabalhar, como é que nos vamos trabalhar Ciências no ou sem projeto... (Professora 1, 2010).

T 32: realmente não segue uma ordem, que eu vi das outras disciplinas não seguem uma ordem, não sei também agora.. (Supervisora 1, 2010).

T 33: mais ou menos.. (Professora 1, 2010).

T 34: mas os conteúdos que têm que ser trabalhados (Supervisora 1, 2010).

T 35: vai trabalhar a água, vai trabalhar em todas as disciplinas. Como vão trabalhar, tem que estar aqui o pessoal de História, Geografia, Português. Como é que nós vamos fazer em forma de projeto, tendo só o projeto água e o pessoal de Ciências? (Professora 1, 2010).

O episódio faz com que as professoras de Ciências e as supervisoras se deem conta de que deve haver uma discussão maior que a da área. Essa discussão de mudança nos planos de estudos precisa ser de escola, para que haja uma articulação curricular. Então, mesmo que se situem pelo livro, entendem que essa organização não dá mais conta do que desejam fazer e, a meu ver, é no e através do diálogo que os professores participantes do GEPECIEM começam a compreender isso. O diálogo estabelece um jogo de perguntas que força respostas e pensamento sobre a ação, uma pergunta desencadeia um processo individual e coletivo que vai tornando a decisão de mudar os conteúdos mais clara, com seus entraves e possibilidades. À medida que o diálogo se estabelece entre os pares em formação, a discussão do conteúdo leva a pensar sobre como abordá-lo e desse modo são questionados os projetos que perpassarão o currículo e a abordagem interdisciplinar necessária, mas distante ainda da realidade. Esse conjunto de falas presentes no diálogo vai esclarecendo para a tomada de decisões. Daí um diálogo-formativo, estabelecido pelo processo que encaminha a discussão para um nível de reflexão sobre e para as ações (docentes), que leva em conta que a tomada de decisões terá de ser um ato responsivo (BAKHTIN, 2010), pois recai sobre outrem.

Esse processo dialógico e interativo vai desencadeando autonomia aos professores participantes, possibilitando que se pensem como atores do processo decisório acerca dos conteúdos. De algum modo também ocasiona questionamentos sobre a formação e abordagem

dos conteúdos como questões que devem andar juntas, em mesmo sentido e direção. Desse modo, o episódio serve para desencadear também a ideia de que a reorganização curricular (mudança nos conteúdos dos planos de estudos) precisa se dar levando-se em conta a formação necessária sobre o modo de abordar tais conteúdos, como objetivam os preceitos da investigação-ação defendida por Carr; Kemmis (1988), entre outros autores.

T 36: mas nós podemos estabelecer a sequência nos conteúdos e que não vai fechar a minha opinião com o livro. Se nós seguir o livro, nós estamos trabalhando gavetas e não é essa a proposta das Lições do Rio Grande e acho que não é essa a proposta vista aqui. Mas eu ainda não entendi como é que nos vamos listar conteúdos, também vão estar numa ordem...vai estar o conteúdo, vai ali na outra ordem, não nesta... (Professora 1, 2010) T 37: mas assim, o que está sendo questionado é se só o livro vai ser a base da aula... porque conforme tu coloca, parece que só o livro vai ser a base de aula... (Professora 10, 2010).

T 38: eu digo assim, a ordem do livro tem uma sequência e, se nós formos listar, fazer uma outra lista de sequência, dá no mesmo, isso que eu acho... (Professora 1, 2010).

T 39: eu acho que tinha que sentar todo grupo agora, não adianta só Ciências e Matemática, vai ser diferente a discussão (Professora 12, 2010).

T 40: eu acho importante as outras disciplinas. Se vão trabalhar realmente de forma de projetos, todos deviam estar aqui. (Professora 1, 2010).

T 41: as outras disciplinas não sabem qual é a base que têm …(Professora 12, 2010).

T 42: ...mas vamos listar os conteúdos, mas como é que nos vamos saber História, Geografia, porque lá na nossa escola vão querer seguir esse conteúdo... como é que vamos listar o conteúdo, eu não entendo. Quem vai seguir quem aqui, como sequência? (Professora 1, 2010).

T 43: tu não vai trabalhar tudo em forma de projeto, professora 1, nem tem como, tu não vai conseguir pegar toda tua lista de conteúdos e vai trabalhar tudo em forma de projeto, não dá. O que nós queremos é uma estruturação de conteúdos, que nós vamos trabalhar mais ou menos igual no município, que tu se encaixe ali, quando vai ter a elaboração de projetos na escola, tu vai trabalhar projetos lá na tua escola. Daí assim o conteúdo dessa disciplina tu nem sempre vai conseguir incluir todas no projeto, mas o que tem de afim, que pode entrar Matemática, Ciências, Geografia, Português. Até a nossa ideia seria essa um ou dois projetos durante o ano, no primeiro semestre e no segundo. Tu vai ter a tua individualidade dentro da tua disciplina, entende, e nem pode ser diferente, as outras também não podem interferir no teu norte, vamos dizer assim, na Matemática. (Professora 12, 2010).

T 44: a sequência, como falar em listar o conteúdo, que é o que eu disse. Que conteúdo dar, primeiro isso, quem é que diz que vem esse e depois o outro? (Professora 1, 2010).

T 45: não, isso vocês vão decidir junto. Eu não vou dizer... (Supervisora 1, 2010).

T 46: a proposta de interdisciplinariedade eu sei como é que é, tranquilo, eu só não entendi o esquema dos conteúdos. Quem é que diz que tem que trabalhar primeiro esse do que esse? (Professora 1, 2010).

T 47: em Ciências, tu pode começar com os micro ou tu pode começar já nos mamíferos, tu pode fazer isso. (Professora 11, 2010).

T 48: na quinta série, não, na sexta. Na quinta nós estávamos dando plantas, que é conteúdo da sexta (Professora 1, 2010).

T 49: é, eles dão plantas...os vegetais, na quinta... (Professora 11, 2010). T 50: mas já não demos esse conteúdo esse ano? (Professora 1, 2010). T 51: e os mamíferos na sexta. Nós demos? (Professora 11, 2010). T 52: esse ano, não. (Professora 1, 2010).

T 53: e animais na sexta, enfim, enquanto que os colégios estaduais não faziam isso, o aluno era transferido, ele perdia esse conteúdo. (Professora 11, 2010).

T 54: é isso que a gente gostaria que acontecesse aqui hoje, sabe, até nessa ordem que a gente tem falado de