O movimento formativo dos Planos de Estudos II – Necessidades formativas e o livro

Nos episódios desse movimento formativo estão discutidas as necessidades formativas para o ensino de Ciências, na perspectiva dos conteúdos curriculares, e a questão de como o conteúdo de um currículo pode ser redimensionado no diálogo. Nas tentativas dos formadores em recolocar em pauta a discussão dos conteúdos biológicos, físicos e químicos do Ensino Fundamental, através da reflexão sobre a relevância e justificação para listar e ordenar temas e conteúdos, as barreiras como a tradição pedagógica de ensinar, o livro didático e a vontade de unificar os planos vão se tornando mais prementes. Mesmo frente às discussões, o peso das decisões fica por vezes em torno da tecnocracia e dos hábitos e costumes de um grupo que resiste em pensar o diferente, o novo, o outro, e por vezes, se rende ao pronto, ao dado e ao currículo prescrito.

Encaro a sequência dos episódios desse movimento formativo como um bloco de transição ao movimento final acerca dos planos e estudos. A conversa franca e sincera entre os pares escancara questões já apontadas nos episódios analisados no movimento apresentado

no item 3.4, e acrescenta a elas o contexto prático, das necessidades tanto formativas como laborativas, por vezes mais fortes as últimas, como segue.

T 1: essa é uma grande questão. Será que é o caminho certo? Eu acho que a Professora 3 traz bem a questão, mas eu queria até dizer uma coisa, talvez a questão do por quê unificar o conteúdo, que aqui já foi abordada, também me parece que seja para facilitar o planejamento e a formação de modo conjunto. Essa é uma razão, que pra mim é uma razão menos custosa, me parece ser mais plausível. Se é pra nós unificarmos o planejamento, se com isso podemos sentar mais vezes, refletir sobre o conteúdo, como fazer e fazer melhor, talvez entender se é bom seguir ou não e por eu seguir alguma linha, me parece que serve, seria muito justificativa mais sensata para unificar os conteúdos. Eu posso estar enganado também, eu tô aqui aventando algumas questões... (Professor Formador 1, 2010).

T 2: ...trabalhar sozinha é uma coisa, penar sozinha é uma coisa diferente do que você trocar ideias, buscar em conjunto (Professora 12, 2010).

T 3: ...no grupo... (Professor Formador 1, 2010).

T 4: ...no grupo e cresce muito mais que sozinha (Professora 12, 2010).

T 5: ...eu entendo educação dessa forma: você trabalha de um jeito, nós trabalhamos de um jeito. A educação tem que ser no conjunto, então aprendemos... (Professora 3, 2010).

T 6: sozinhos, nós não vamos chegar a lugar nenhum (Professora 12, 2010).

T 7: Então, eu vejo que aconteceram duas coisas, ou estão acontecendo duas coisas que já levam vocês a uma história de unificação: - houve a escolha do livro em conjunto, entre o estado e município nesse ano; - está havendo a unificação dos planos, a ideia de unificar os planos é também do por quê unificar os conteúdos. Nesse sentido, eu acredito que por isso nós tenhamos que discutir os conteúdos para que eles não pareçam que sejam da professora 3, da professor 2 ou da professora 11, eles precisam ser nossos, de todos os que estão aqui e que estão nas escolas trabalhando, principalmente no nível de ensino de Ciências. Do contrário, nós podemos não nos acertar e não querer fazer isso também. Eu ouvi na secretaria de Educação que a maioria de vocês têm o desejo, sim, de unificar, mas também havia uma preocupação: será que as escolas vão de fato seguir este plano que nós estamos aqui elegendo, adotando, fazendo, construindo? Essa é uma pergunta, não é? (Professor Formador 1, 2010).

T 8: ... Não vai ter outro. Vai ser esse! Vão ser esses, né... (Supervisora 1, 2010). T 9: ...então, vão ser esses! (Professor Formador 1, 2010).

T 10: ... na sala de aula? (Professora 1, 2010).

T 11: é, se o professor quiser! (Professor Formador 1, 2010).

T 12: se o professor quiser; ...então assim, se nós fizermos, se nós assumirmos um compromisso (Professora 12, 2010).

[...]

T 13: havia uma possibilidade de mudança que não aconteceu lá com a inserção dos PCNs, como alegam as professoras 12 e 3. Analisando o plano de ensino do município que foi implantado em 2002, que é o vigente até hoje, é um plano orientado do ponto de vista da orientação internacional das competências, ele já era por competência, mesmo assim ele não foi de algum modo adotado, implantado, aceito, o plano vigente nas escolas municipais é orientado pelas competências, você sabe por quê? (Professor Formador 1, 2010).

T 14: mas nesse sentido, o professor que não aderiu, que não quis... (Professora 3, 2010).

T 15: ...é, talvez ele nem sabia como trabalhar. Eu imagino que não foi uma coisa intencional de cada um. Na verdade, às vezes acaba sendo a prática em si que leva pra outro caminho e aí o estado, se eu for olhar os planos que me passaram até agora, os planos do estado têm uma lista que fecha basicamente com a sequência do livro didático. Hoje, então se a gente for olhar o tipo de modelo de plano, talvez já nos conte o modelo ou de onde deve ser copiado o novo plano. (Professor Formador 1, 2010).

T 16: Professor Formador 1, outra coisa assim que eu... como eu tenho colegas no município faz bastante tempo, ah, que eu vejo elas comentando, que fazem reuniões para discutirem os PCNs e coisa assim, pra estudar e como fazer e isso no estado não acontecia e não acontece, por exemplo. Agora está acontecendo da gente, às vezes, pegar, por exemplo, nós fomos fazer das Lições do Rio Grande, coisa assim que tu tem que estudar, mas às vezes tu não tem esse tempo, essa disponibilidade, essas orientações e tu vai lá, meu Deus, eu chego lá, tá vindo de novo de cima pra baixo, não houve condições... (Professora 12, 2010).

T 17: tu não tem condições de discutir (Professora 11, 2010).

T 18: não tem, e aí tu nota a diferença no município. Você mesmo disse, tá uma forma estruturada, mais ou menos de acordo, mas faltou os professores também querer, mas houve essa discussão, professor tem uma ideia do que está se passando. E nós do estado, eu sinto essa falta, assim, de aprofundar realmente essas coisas. Daí você chega encaminhando ou não, ou simplesmente você está passando o conteúdo que está no livro. Assim eu me sinto, uma livreira, vou lá, copio do livro e pronto (Professora 12, 2010).

T 19: é muito real isso. Eu vou ir continuando ir fazendo perguntas, vocês vão se sentindo bem ou não de falarem, daí vai chegar uma hora que nós todos vamos ter que falar, que é lá no conteúdo, então a ideia, volto a perguntar quem de fato determina o currículo em ação? Então, na verdade quem pode determinar o currículo somos nós, os professores, não é o Ministério da Educação, não são os PCNs, ou lugar nenhum. Bom, mas a gente vê que, por conta da nossa formação, por conta talvez da nossa formação continuada que as muitas vezes é escassa, como a professora 12 acabou de dizer, acaba que nós tomamos determinados rumos que parecem mais claramente ligados ao uso eminentemente do livro didático; a determinação do currículo tá muito ligada ao livro, não é? O conteúdo está no livro, não estamos negando isso, eu também ensinei usando o livro, não estou aqui me colocando fora desse contexto, antes pelo contrário. Bom, mas quem determina o currículo e a sequência desses conteúdos são os professores, porque eu vou dizer uma coisa, quando terminar tudo isso: quem vai ser cobrado efetivamente, se é que vai ser cobrado um dia pela avaliação por algum lugar, é só o professor. (Professor Formador 1, 2010).

Ainda que, por vezes, de modo mais implícito [no coletivo], o processo de formação transcorrido pela implementação do GEPCIEM, foi desencadeando reflexão, que parece estar desafiando os professores participantes do grupo a não quererem andar mais tão sozinhos ou isolados, parece começar a fazer mais sentido a decisão coletiva, a organização, o desenvolvimento de um processo formativo para o grupo.

Nas passagens: “...trabalhar sozinha é uma coisa, penar sozinha é uma coisa

diferente do que você trocar ideias, buscar em conjunto.” (Professora 12, 2010); “...no grupo...” (Professor Formador 1, 2010) e “no grupo e cresce muito mais que sozinha. (Professora 12, 2010) fica evidente a sensação de que existe um desejo de que o coletivo prevaleça e seja bem articulado; também, por outro lado, pela fala do Professor Formador 1, fica expressa a condição de que a Universidade se apresenta como parte do processo, do grupo.

Acredito que estava em jogo também um processo de (des)confiança em relação a outros processos de formação já vivenciados. De um lado, as professoras municipais que já tinham a experiência de um grupo que por vezes funcionou e por vezes não, sem a presença de uma diretriz, de um direcionamento no processo de coordenação. De outro, as professoras estaduais, que em geral não têm acesso a nenhuma formação continuada, que não sejam cursos de curta duração e palestras. A presença de uma Universidade comprometida com o processo de modo e compartilhando razões formativas, com certeza, causou a sensação de (des)confiança nos participantes, o novo os intrigara.

As necessidades formativas parecem não coincidir com as necessidades laborativas, como fica expresso nos turnos T 17 e T 18, especialmente deflagrado na manifestação da Professora 12 (2010): “...que eu vejo elas comentando, que fazem reuniões para discutirem

os PCNs e coisa assim, pra estudar e como fazer e isso no estado não acontecia e não acontece, por exemplo...”. A necessidade de um coletivo articulado, que possa refletir de

de formação que o Estado dispõe não dá conta do grande número de professores que precisam de formação continuada, a questão é contingencial.

No contexto educacional brasileiro, e tendo presente o contingente de professores em serviço, é improvável que a curto prazo as condições para formação em serviço fiquem melhores a ponto de atingir patamares sonhados e modelados pela literatura de referência. Assim, parece que o professor precisa ser desafiado a tomar em suas mãos o seu processo formativo. Ressurge, também, uma questão ética e política da reflexão, que, segundo Contreras (2002), tem que ser retomada pelos próprios: é a dimensão da autonomia dos professores. Assim como afirma García (1992), é necessária uma reflexão no nível crítico, independente do processo em si, mas que parte e flui do sujeito professor.

A discussão no grupo (o coletivo) exige o compromisso de todos. As decisões ficam fortalecidas e reforçadas, tornam-se um acordo que precisa valer, pois emana da convalidação dos pares. Parece-me que é nesses termos que Marques (1992; 1996; 2000) põe a questão da validação epistemológica do que é conhecimento válido/produzido, é na manifestação, em diálogo aberto e conjunto, que se dá esta convalidação. Sujeitos intersubjetivos que se comunicam fazem, de seu diálogo, ação. Aqui parece estar presente esse sentido de convalidação defendido por Marques (1992; 1996; 2000), ainda que de modo embrionário, como está traduzido no T 12, em que a professora ressalta : “se o professor quiser; ...então assim, se nós fizermos, se nós assumirmos um compromisso” (Professora 12, 2010).

A Professora 12 (2010), quando expõe que: “nós do estado, eu sinto essa falta, assim

de aprofundar realmente essas coisas. Daí você chega encaminhando ou não, ou simplesmente você está passando o conteúdo que está no livro. Assim eu me sinto, uma livreira, vou lá copio do livro e pronto”, dá condições para sejam retomadas questões centrais

da tese que tenho defendido, de que o professor acaba aprisionado no seu fazer pelo livro didático, numa relação que se torna perversaY e que a formação, através de um modelo que se paute na reflexão, pode ser um caminho de enfrentamento ao processo. Quando a professora deflagra o uso do livro como cópia e como algo que está pronto e acabado, ela também traz presente que sente a falta da formação para encontrar outro modelo de ação, ela traduz o dilema e a resolução. É, pois, nestes termos que podemos evidenciar, através da manifestação da professora durante o processo, que é de todo modo indicial, no contexto de formação aqui investigado, que a formação no coletivo compartilhado dá condições para que a reflexão traga à tona as respostas aos dilemas formativos, que vão sendo encaminhados/transformados no percurso da investigação-ação. Como professor formador, pude articular e retomar repetidas

vezes questões centrais da formação, tais como o lugar do professor nesses contextos, o peso de suas decisões, os modos de ensinar e o conteúdo a ser ensinado, como está pautado nas falas do turno T 19.

Nesse movimento e contexto formativo estavam em discussão os conteúdos do ensino. Nos episódios que sucedem à discussão, ficam explícitas as necessidades formativas decorrentes de aprendizagens a serem feitas sobre o conteúdo específico, presentes entre os participantes.

T 20: as algas talófitas nas plantas, sim, com certeza. Agora, o que eu estava falando na reprodução, então pra mim reprodução é importante por isso porque ela vai de fato diferenciar/distinguir vegetais mais simples de vegetas mais complexos, vegetais mais organizados do ponto de vista celular de vegetais menos organizados. Porque que a gente fala lá [na Universidade] para os alunos de musgos e hepáticas, eu me deparei com uma situação bem séria esse ano ensinando na biologia numa turma de Ciências, em geral meus alunos já ouviram falar de hepática, como todos nós já ouvimos falar, mas talvez vários de nos só viram fotos de hepáticas, vários de nós talvez nunca pegaram uma hepática, não é? (Professor Formador 1, 2010).

T 21: ...eu só vi em foto! (Professora 1, 2010).

T 22: nunca pegou uma hepática?... é fato. Porque que eu sei que isso é fato, porque os meus alunos a grande maioria jamais viu uma hepática na frente. Isso não é uma crítica ao nosso ensino, que fique claro, isso é uma constatação (Professor Formador 1, 2010).

T 23: quando a gente consegue poder mostrar, quando tu tem acesso, tu mostra, quando não tem... (Professora 12, 2010).

T 24: ...isso... quando não tem tu faz o quê?! Mas aí eu acho que vem a questão do encaminhamento. Por exemplo, uma hepática eu consigo controlar num terrário. Os terrários não têm mais o efeito que se tinha naquela vez que a gente aprendeu. Eu aprendi que terrário era uma biosfera, isso está errado, mas no terrário podem guardar todas as etapas da reprodução de um vegetal. Se vocês encerrarem dentro do terrário uma avenca ou uma samambaia bem rudimentar de barranco ou de mato, todas as etapas da reprodução dos vegetais podem ser filmadas, fotografadas e explicadas para um aluno de ensino fundamental (Professor Formador 1, 2010).

T 25: ...hepática é um tipo de samambaia? (Professora 1, 2010).

T 26: não! É um tipo de briófita, é um outro grupo de briófita é antes de samambaia, as pteridófitas, lembras? ... (Professor Formador 1, 2010).

T 27: ...eu conheço... (Professora 12, 2010).

T 28: ...olha aí, que faz mais um contorno de uma folha para cima?Dá a ideia de um fígado, daí o nome hepática (Professor Formador 1, 2010).

T 29: é, compridinha e tal... (Professora 12, 2010).

T 30: ...ela pode ter variações, ela tem dois, três tipos... se eu olhasse eu identificaria com certeza... aqui no campus da Universidade, felizmente, nós temos uma coleção de hepáticas, que eu pude descobrir (Professor Formador 1, 2010).

T 31: nós poderíamos ir lá pra olhar (Professora 12, 2010).

T 32: … é... pois é, mas então... nós nunca tínhamos situado os conteúdos de ciências até agora né, acho que isso é uma parte importante que nós temos que fazer; vamos discutir a abordagem dos conteúdos específicos no

ano que vem? É uma decisão que nós vamos ter que tomar daqui alguns dias... porque me parece que isso

muda o encaminhamento. Essa discussão é carente para todos nós. Precisamos retomar os conteúdos. (Professor Formador 1, 2010).

Entra em xeque a questão dos conteúdos e sua abordagem, o conhecimento específico de cada um. Com isso, vem à tona a questão da formação, com necessidades formativas, que vão para além do conteúdo, estão incluídas no âmbito do modo de ensinar ( T 20 e T 24), mas são também de conteúdo (T 21, T 22, T23, T 25, T 26 e T 27). A discussão em torno da identificação de um ser vivo denominado, na Biologia (Botânica), como hepática, do grupo

das briófitas, faz com que os participantes percebam que o conteúdo biológico também tenha que ser retomado no processo de formação continuada.

Nos diálogos, muitas outras questões de conteúdo com relação a Química, Física, Astronomia e Geologia tornaram-se pauta de discussões. Aqui não interessa a análise conceitual, mas foram ficando cada vez mais explícitas as necessidades de atualizações sobre o conteúdo de Ciências a ser abordado em classe. Alguns professores são da área da Biologia, outros da Química e alguns da Física, o que implica dilemas que têm contornos na formação inicial. Em geral, a formação inicial tem deixado de lado a abordagem dos conteúdos do ensino, preparando os licenciados com profundo conhecimento das áreas, inclusive dando acesso a pesquisas e descobertas de ponta, e não tem se preocupado com os conteúdos que esse egresso, como professor, precisará ensinar. Outros dilemas podem estar condicionados a uma formação com poucas práticas, em geral noturna, com poucas horas de curso, desfavorecendo a qualificação profissional necessária à área das Ciências, tão complexa e vasta. Ainda podemos situar o contexto formativo a que são submetidos os professores na área de Ciências, por vezes desconexo da planificação e desenvolvimento curricular para o ensino.

Como professor formador, mais uma vez passo a rearticular as perguntas frente à formação, remetendo às participantes a decisão de aprofundarmos questões correlatas aos conteúdos. Ainda que tenham ficado evidentes essas necessidades, a decisão cabe ao coletivo. Nesse sentido, como articulador, me cabia o desafio de perguntar, pois, ao exercer a função de professor coordenador no grupo, tinha como premissa impulsionar o mesmo no redimensionamento dos olhares frente às questões que surgiam no contexto formativo (T 32). Desenvolver o processo de formação pela via reflexiva e crítica é também estar constantemente em indagação; em meu caso, era adicionar ao grupo perguntas que fizessem professores pensar.

As barreiras/dilemas correlatos à formação dos professores em áreas diversas e aos conteúdos estão presentes em outro episódio, em que a Química está destacada. A formação inicial no curso de Ciências Biológicas tem implicações que perduram por toda uma vida profissional. Nesse contexto (do episódio analisado), nenhum professor era licenciado em Química, o que dificultou o processo de escolha dos conteúdos, mais uma vez prevalecendo a adoção da lista de conteúdos prontos do livro didático, como segue.

T 32: ...dentro dessa área nós fomos só... (Professora 2, 2010). T 33: ...simplesmente nós pegamos e copiamos (Professora 12, 2010).

T 34: ...outra coisa que tem aqui, oh...substâncias, misturas e soluções... na verdade soluções são uma mistura homogênea... então, se trabalha misturas, não sei por que colocaram substâncias, misturas e soluções... (Professora Formadora 6, 2010).

T 35: ...porque tava assim no livro... vou ser bem sincera...vou dizer...é aquilo que eu disse logo no início...que nós fizemos no 9º ano, como foi... não foi?... (Professora 12, 2010).

T 36: ...eu fiquei pensando uma coisa aquele dia, agora esse conteúdo vou procurar. Se estava assim aqui ou não... na verdade, isso tá assim lá no livro também... (Professor Formador 1, 2010).

T 37: ...é... (Professora 12, 2010).

T 38: ...na verdade, quem fez isso aqui também copiou de um livro... então como é que tá escrito aqui “substâncias, misturas e soluções”... (Professor Formador 1, 2010).

T 39: ...foi isso aí... (Professora 12, 2010).

T 40: ...e isso aqui não está escrito só aqui, está lá no livro didático. Se nós abrir no 9º ano, que é antigo 8ª série, que vai tá bem nesse nome, mas também acho que vale a pena nós recontextualizar isso, sabe... eu fiquei olhando alguns títulos aqui de Biologia, por exemplo “a célula como unidade básica dos seres vivos”. Com certeza, esse título está no livro didático... (Professor Formador 1, 2010).

A discussão em torno dos conteúdos químicos é, de um modo, também nossa grande confissão, entregamos nossa formação toda de Licenciatura em Ciências, em Biologia, Física ou Química a uma lista de conteúdos que alguém determinou como sendo boa e escreveu para ser um livro didático. Mas essa constatação parece que foi sumariamente importante, analisando de fora, quando analiso/penso o processo de investigação-ação no qual estive imerso, percebo que estes momentos eram/foram mais que flagrantes de uma prática que eu não acho a melhor ou que eu não desejava mais enxergar (do uso exclusivo do livro, do livro determinando currículos)Z; eram pois, momentos de desvelamento, de elucidação, encarar e explicitar a prática que é vivenciada. Passamos, pois, a olhar, perceber, analisar a seleção, proposição e ordenamento dos conteúdos que tem sido pela cópia do livro, sem sequer serem questionados, apenas sendo reproduzidos.

Mais adiante, nos episódios do movimento decisório quanto à revisão dos planos de estudos, parece que as passagens desse pequeno episódio fazem um sentido maior na compreensão dessas decisões. Essa discussão preconizou um alerta quanto à tomada de decisão que desencadeou um processo que, tornado claro, deixa de velar ações, práticas