No contexto da atual produção das pesquisas educacionais brasileiras, especialmente no que se refere à proposição de programas de formação inicial e continuada e dos avanços que temos galgado gradativamente com os resultados de intervenções colaborativas, é um retrocesso afirmar que podemos atribuir ao livro didático a formação do professor, conforme segue:
5.2. Do ponto de vista do professor: 5.2.1. informação científica e geral;
5.2.2. formação pedagógica diretamente relacionada à disciplina em questão; 5.2.3. ajuda na gestão das aulas;
5.2.4. ajuda na avaliação dos conhecimentos práticos e teóricos adquiridos. Assim, procure sempre as obras que subsidiem mais adequadamente o seu trabalho, assim como as que ofereçam maiores oportunidades para o seu crescimento profissional e pessoal (BRASIL, 2010-b, p.15 [grifos do autor]).
Ao examinar as respostas dos professores à entrevista e ao questionário que utilizei para melhor perceber as dimensões que envolvem a problemática do livro didático de Ciências, em especial com referência ao seu uso, deparei-me com falas que nos remetem exatamente à noção que transcrevemos do discurso que se efetiva na política oficial, já citado. Tais como o livro: “...pode ser um suporte que o professor faz uso no momento de facilitar a aula” (Professora 2, 2010); “me auxilia no planejamento e preparação das minhas aulas” (Professora 5, 2010); “auxilia no planejamento das aulas, escolha de exercícios e avaliação” (Professora 6, 2010); “continua sendo o mais utilizado, em especial, no ensino de Ciências, pois constitui um dos grandes organizador do trabalho pedagógico em sala de aula” (Professora 11, 2010). “É através do livro que os alunos estudam a maior parte do conteúdo dado em minha disciplina” (Professora 13, 2010), essas afirmações acabam por corroborar a ideia de planejamento, prática e formação pela via do livro didático, uma vez que o professor
se apoia demasiadamente no livro didático, utilizando-o como fonte de seu próprio conhecimento.
O livro em contexto educacional tem impregnado o que entendo por programação da ação docente. O processo de relação entre livro didático e o professor se estende a tal ponto que deixa rastros que percorrem percursos formativo-constitutivos dos sujeitos professores, aprisionando e, por conseguinte, tornando-se constitutivo de suas práticas. Quando questionados sobre o crédito dado às sugestões do livro didático de Ciências como atividades pedagógicas que se tornam a própria prática dos professores, responderam: “muitos professores estão desmotivados e acabam seguindo o livro na íntegra, deixando de lado aulas que poderiam ser mais criativas, diversificadas, etc.”(Professora 1, 2010); “muitas vezes pela falta de tempo, o professor segue apenas o livro didático” (Professora 8, 2010); “muitas vezes, sim, é mais cômodo ficar baseado no conteúdo de um livro do que preparar aulas de maneira diferente” (Professor 15, 2010). Em certa medida, reportam-se a diferentes causalidades, mas atrelados ao uso do livro e de alguma forma o livro tem determinado as suas práticas. Geraldi (1994, p. 119) constata que a “‘adoção’ não se dá somente pela presença física do livro”, mas também pela “‘maquinaria didática’ que o constitui e o extrapola, incorporando-se ao saber-fazer do professor, independente da presença física do livro”.
Os professores de Ciências, no que se refere à formação docente, expressaram suas impressões quanto a três conjuntos: a presença do livro didático na sua formação, a presença da temática em sua formação inicial e a necessidade de que este tema seja discutido na formação inicial e continuada e sua vinculação ao conhecimento que possuíam em relação ao tema. Apenas dois professores referiram ter tido acesso, durante a formação inicial, à discussão acerca de currículo e livros didáticos de Ciências como parte de sua formação pedagógica, exprimindo: “nossos professores falavam dos melhores livros” (Professora 9, 2010) e “artigos publicados por pesquisadores, legislação vigente” (Professora 13, 2010), o que permite afirmar que a temática foi abordada de forma reduzida e pouco eficiente.
Quanto à questão ao uso do livro didático durante sua própria formação escolar, a Professora 1(2010) externaliza que o livro é importante como fonte de estudo, e que isso remete a sua formação no ensino médio, de onde recorda que seu professor usava e ensinava baseado nos livros didáticos, o que está presente na sua constituição, como segue no diálogo.
(Professor Formador 1, 2010): Deixa eu te perguntar mais, voltando à questão do livro: se você fosse situar na tua formação, que peso que tua acha que livro didático teve? De modo geral?
(Professora 1, 2010): Todos esses anos?
(Professor Formador 1, 2010): É, na formação, não na prática como professora, mas na tua formação? (Professora 1, 2010): Mas é pelos livros que a gente vai atrás, estuda, eu acho que é muito importante.
(Professor Formador 1, 2010) Mas eu tô tentando situar, por exemplo, aquele livro da graduação, o livro didático em si, quando você foi aluna, você lembra dele ou não? Será que quando você era aluna, você utilizava e em que medida?
(Professora 1, 2010): Sabe, eu lembro mais, sabe que no primário nós não tínhamos, tínhamos alguns livros sim, que eu me lembro é no ensino médio científico, no caso, nós tínhamos um livro grosso, o professor sempre usava os livros, baseado fundamentado nos livros didáticos.
(Professor Formador 1, 2010): eu vou te perguntar mais uma coisa...
(Professora 1, 2010): E na faculdade nós tínhamos muita apostila, também livros, também muita bibliografia, assim recomendado para leitura.
A Professora 10 (2010) também fez menção a certo peso que o livro teve em sua formação como aluna ao longo da vida escolar e reflete que: “às vezes encontra dificuldade de se desprender dele, porque ele esteve sempre muito presente”, referindo-se a sua trajetória como aluna. A literatura (GAUTHIER, 2006; TARDIF, 2005) e pesquisas na área da formação de professores e saberes docentes têm promulgado que a profissão professor tem suas raízes já em tenra idade. É uma profissão que inicia a sua aprendizagem desde quando nós, professores, somos alunos. Com isso, quando as professoras se reportam a sua formação para significar processos de uso do livro didático, estão buscando referências em distintos momentos de sua aprendizagem docente. Ambas as professoras fazem registro acerca dos livros didáticos em sua formação na educação básica e, mais tarde, na licenciatura, durante a formação inicial como professoras: “ele sempre teve presente, sempre que eu me lembro toda
vida foi o livro e a gente naquela época. Hoje eles estão mais acessíveis, mas quando eu estudava ele era mais um artigo de luxo, porque quem tinha ... como tu vê, eu estudava em escola estadual, então nós tínhamos o ensino médio e nunca teve livro, tínhamos se os professores davam a lista e mandavam comprar, chegava a custar R$300 ou 400 reais e nem todos. Tu fazia alguma apostila, alguma coisa, mas ele sempre foi um instrumento presente na graduação. E, então, não tem como dizer que a gente não tem um vínculo e é isso que a gente às vezes encontra dificuldade de se desprender dele, porque ele esteve sempre muito presente” (Professora 10, 2010).
Em meio à discussão de contextos de prática e formação, garimpei nas entrevistas algumas falas de professoras que identificam que muitos colegas são dependentes do uso do livro, que têm dificuldades para selecionar os livros didáticos, que não se sentem preparados à escolha, mas ao mesmo tempo percebem a necessidade de buscar formação e melhor entender a questão, como um caminho para amenizar tais problemas: “sinceramente encontro dificuldades, escolher e usar são duas coisas diferentes, procuro escolher o melhor”
(Professora 2, 2010); “acho que não... não fomos preparados para fazer esta análise meticulosa das obras” (Professora 10, 2010); “analisar os conteúdos qual a profundidade deles para o crescimento do aluno” (Professora 3, 2010); “inclusive expondo os critérios do MEC para que os docentes sejam mais criteriosos e não se levem somente pela editora X ou Y” (Professora 4, 2010); “avaliar os livros que mais são adotados pelas escolas” (Professora 12, 2010).
Outros modos de pensar, analisar e pesquisar o livro didático, por outras vias, têm sido apresentados. Esses distintos modos de perceber o papel do livro na determinação do currículo, e por conseguinte das práticas escolares, é encarado por Martins (2006, p. 118), quando “propõem que se faça um novo olhar para o livro didático, baseado em uma abordagem discursiva para o ensino de ciências; para além da constatação de erros conceituais”. Amorim (2004, p. 187), ao se reportar à análise do livro como espaço-tempo de aprendizagem, e ao se utilizar do referencial da pedagogia-filosofia da diferença, propõe que se perceba, mais que o livro, as práticas diversas, diferentes e descontínuas e afirma que “o que gera as diferenças são as maneiras de olhar os fenômenos do ensino”. Com isso sempre há um devir de práticas possíveis, mesmo que o livro, em geral, prescreva práticas. Está, pois, na possibilidade das diferenças, situadas as práticas individuadas, pelas distintas interpretações de cada sujeito professor.
Olhar para o conjunto da análise encerrado nesse capítulo e perceber quais perguntas respondi, quais novas emergiram desse contato tão profundo entre a investigação e uma parte de meu campo empírico, faz-me acreditar que em boa medida pude resgatar, a partir de discursos oficiais, literatura e falas dos sujeitos (seus interesses, suas práticas e concepções iniciais), elementos que concorrem para afirmar que é possível corroborar, parcialmente até aqui, a tese que tenho defendido de que o livro didático aprisiona o professor, e esse fato decorre dos processos de formação.
Acredito que seja prudente afirmar, também, que os livros didáticos têm sofrido alterações ao longo da história, e que de algum modo também trouxeram melhorias à educação. Se pensarmos um cenário sem nenhum material didático, sem textos, sem imagens, com a possibilidade de minimamente mostrar um esboço de seres vivos microscópios, por exemplo, é no mínimo algo melhor ter o livro-texto, sem que essa afirmativa desqualifique a crítica que teci ao longo do capítulo, porque não é pelo fato de existir determinando material didático [o livro], que este cumpre com seu papel no ensino e na aprendizagem. Megid-Neto;
Fracalanza (2006; 2003, p. 150) oferecem o contraponto ao possível reconhecimento que fiz anteriormente, empreendendo que: “é possível afirmar que, nos últimos anos, as coleções de obras didáticas não sofreram mudança substancial nos aspectos essenciais que derivam de fundamentos conceituais, os quais determinam as peculiaridades do ensino no campo das Ciências Naturais”. No sentido da qualidade tipográfica e mesmo conceitual, os livros didáticos têm melhorado sua qualidade gradativamente pós PNLD 2004, como reflexo das avaliações que o programa fez intensificar.
Várias coleções surgiram após o PNLD de 2004, algumas delas com a abordagem de CT, CTS, CTSA e outras com uma abordagem com vistas à compreensão do cotidiano. Também é importante salientar que obras que continham preconceito racial, erros conceituais graves foram e têm sido excluídas dos Guias de Escolha do PNLD anualmente para todos os níveis de ensino. A avaliação por pareceristas ad hoc de Universidades tem sido intensificada nos últimos anos.
Também cabe frisar o esforço de grupos de pesquisa de Universidades em produzir materiais didáticos (como textos, sites, livros) para acesso aos professores como modo/forma de inovação curricular e/ou inovação metodológica como suporte ao trabalho docente em Ciências. Alguns destes materiais se configuram como textos paradidáticos. Entre os grupos amplamente divulgados e conhecidos estão os que trabalham como Situações de Estudo (UNIJUÍ), Unidades Didáticas (Universidade Federal do Rio Grande (FURG)), Sequências Didáticas (Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)), Conceitos Unificadores (Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)), Abordagem de conteúdos por CTS e CTSA (Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); também são conhecidas propostas desenvolvidas pelo poder público em conjunto com assessores e consultores como o caso das Situações de Aprendizagem (Secretaria Estadual de Educação de São Paulo), e produzidos em conjunto com professores da rede como os Livros Didáticos do Paraná (Secretaria Estadual de Educação do Paraná). Essa diversidade de livros, propostas e, por conseguinte, de textos didáticos disponíveis leva a uma hibridização de discursos e práticas em contexto do ensino de Ciências, pois as possibilidades de ressignificação de propostas, modelos e textos torna-se maior, mais aberta/diversa/híbrida. O Chile tem se dedicado a produção de um evento na área das ciências experimentais e/ou da natureza: Biologia, Física e Química e das matemáticas dedicado exclusivamente ao debate em torno de propostas de textos, textos abertos. O evento: “Seminário Internacional de textos escolares”, promovido pelo Ministério de Educación do Chile é parte de uma política de Estado que está inovando do ponto de vista dos materiais
didáticos, desafiando a academia na produção de materiais alternativos ao livro didático tradicional.
O conjunto de análises em torno da relação do livro didático com o ensino de Ciências, o professor e sua formação, que apresentei neste capítulo, configura o esforço para compreender de que modo decorre o aprisionamento do professor pelo livro didático, parte da tese que tenho defendido ao longo dessa discussão. Determinadas falas-respostas dos professores permitem afirmar de antemão que, para além de toda essa dinâmica pouco produtiva e que consubstancia uma imagem não muito boa da docência em ciências, de certo modo, também encontrei nessas mesmas entrevistas e diálogos as pistas, as raízes para um profícuo diálogo formativo, pois, se de um lado, muitos afirmam usar o livro mais que tudo e quase exclusivamente, de outro alguns afirmavam estar dispostos à discussão da questão e não apostavam tanto assim no livro como única estratégia de produção da aula de Ciências. Os próprios documentos analisados dão forma a esta segunda via, pois, quando analisados de modo particular, também se revelam mais propositivos do que mandatários, como ficou claro na análise posta em discussão. Por fim, vale a pena ressaltar que essa condição de discursos, que gradativamente foram se tornando mais híbridos é que tornam o contexto rico e possível de análise na perspectiva formativa, especialmente olhando pelo viés da investigação-ação, que se pretende crítica e possível de transformação.
Das falas dos professores 11 e 15 (2010), respectivamente, é possível depreender esse outro sentido que desejo (re)afirmar: “o livro didático tem como objetivo facilitar o planejamento de aula. Porém é imprescindível a criatividade do professor e a busca por outros recursos que diversifiquem as aulas”; “existe muito pouca relação entre livro didático e currículo, pois geralmente não se usa a sequência utilizada nos livros didáticos”.
Acredito que é do próprio aprisionamento docente pelo livro que emanam as necessidades formativas. Ao final do ano de 2010 a Professora 1, afirmou numa entrevista, da qual transcrevo uma parte do diálogo.
Diálogo com Professora:
Professora 1 (2010): Eu espero que continuem os encontros, que isso dá mais motivação. A gente pode trocar ideias com outros professores, não fica só em torno de si, o que tu sabe, tu pode trocar ideias, experiências, tirar suas dúvidas e tudo a gente tem. Eu acho importante esses grupos que a gente tem lá na Escola II, já acho de fundamental importância, como a gente se troca material, ideias, não fica só isolado. Então a gente sempre aprende, se aperfeiçoa, eu acho muito importante, espero que seja permanente.
Professora 1(2010): E qualquer coisa que possa surgir, sei eu uma maneira de repente poderia ser melhor uma aula, que pode buscar, pode trocar ideias, vai conhecendo outras técnicas, outras maneiras de expor, colocar o conteúdo e de compreender.
Assim, imbuído desse sentimento de desafio e em meio a um grupo com desejos formativos diferenciados, iniciamos um movimento formativo que foi a implementação do GEPECIEM, parte de minha investigação-ação de doutorado, de meu trabalho docente e de minha própria formação como tal. É dessa interação, em contexto já situado, que o capítulo 3 trata. A partir de diferentes episódios, que a meu ver eram mais significativos e permitiam a análise dos objetivos dessa investigação, apresento e discuto os movimentos formativos que transcorreram dentro de alguns ciclos formativos que se articularam no ano da implantação do GEPECIEM.
M No encontro, a SMEC propôs uma assessoria parcial para mediar a mudança dos conteúdos de ensino nos planos de 6º ao 9º ano, tendo como base os PCN e o Referencial Curricular do Estado do Rio Grande do Sul – Lições do Rio Grande. Foi discutida a obrigatoriedade de seguir as Lições, o que a SMEC tende a fazer. Foi alertado acerca do peso das decisões, solicitamos tempo, mas o desejo e a necessidade de refazer os planos neste ano têm sido maiores. Observei o quanto o discurso docente revela suas amarras com o ordenamento das políticas, o quanto o professor é refém do Sistema e como ele reage cegamente, sem questionar, fazendo-se cumprir as “orientações com leis” e “regras”. Fiquei com medo e confuso ao mesmo tempo. Os professores desejam mudar os planos? Em que as mudanças vão interferir? As mudanças têm sido direcionadas à unificação de currículos e conteúdos, por quê? Será bom para quem? Tenho esperança de que o grupo de professores de Ciências faça uma reflexão sobre o processo antes de (re)pensar os conteúdos (28.10.2011, às 12h).
N Quando fui Secretário Municipal de Educação de Giruá-RS, o financiamento da educação era um tema que me incomodava muito. Naqueles anos eu ficava me perguntando como os recursos da educação eram tão pouco direcionados à formação docente e por que eram tão direcionados à distribuição de Livros Didáticos, por exemplo. Também não conseguia enxergar, de modo mais claro, como a valorização profissional não conseguia melhorar o ensino, pois faltava muito mais que salário, faltava formação, faltava entendimento de que pela via da formação podemos, quiçá, transformar o ato de ensinar (04.08.2011, 9h e 18min, escrevendo a tese).
O Procedendo leituras e verificando documentos na perspectiva de encontrar a reprodução do discurso das políticas educacionais curriculares, meu estado de indignação foi muito grande ao encontrar uma similaridade tamanha entre sumário do livro didático e a lista de conteúdos dos planos de estudos de uma escola pública estadual. E, pensar que existe o desejo de se unificar a lista de conteúdos, bem como o ordenamento dos mesmos entre as duas redes (28.10.2010, às 18h).
P A data de hoje 19.10.2010, é no mínimo, emblemática para minha constituição. Pesquisar currículo, livro didático e formação docente, tem como via natural a perspectiva histórica, mas mal sabia eu que me encontraria com os resultados de um trabalho que colaborei como autor e organizador no ano de 1999 e 2000, quando no RS era imposta uma revisão curricular tendo como base o padrão referencial de currículo e a necessidade de serem organizados, pela primeira vez, no RS, os planos de estudos. Na época, fui supervisor da área de Ciências em Giruá-RS, na SMEC[...] Este processo foi sendo encerrado em 2000 e rapidamente posto em prática em 2001. Nesse período a Secretária de Educação de Giruá era a representante presidente da Região das Missões na área de Educação, na Associação dos Municípios das Missões - AMM, com 29 municípios na sua abrangência. Quando tive acesso aos Planos de Estudos de Cerro Largo-RS vigentes até 2010, fiquei extremamente incomodado e impactado, pois, tal qual eu organizei para Giruá, eu os encontrei, sendo o quadro dos planos de trabalho de minha autoria e estavam lá tão velhos, tão novos, tão intactos, robustos, enfraquecidos, desgastados com o tempo e ao mesmo tempo tão atuais. Transcorreram disquetes, CDs e chegaram aos pen drives e à internet. Fiquei muito feliz e decepcionado num só tempo, me fazendo (re)pensar tantas coisas, que um turbilhão de emoções me tomou por longas horas até dormir. Após esse sono, hoje, dia 20.10.2010, me pego a pensar no
quanto o discurso de autoridade fez reproduzir, com repercussão em toda a região das Missões, algo que na época (um Licenciando em Ciências Biológicas) me pareceu tão simples de fazer: aplicar as diretrizes, mostrar ideias renovadas aos professores, aprovar mudanças nos conteúdos, criar um modelo de plano que era diferente e tantas outras ações. Quanto engano o meu.
Q A dinâmica que tem sido imposta a minha ação, como professor pesquisador, tem sido muito frenética e está presente como um turbilhão que me emociona, me faz caminhar e ir em frente, me faz parar e refletir, mas que exige vigilância, leituras, práticas e de algum modo me coloca em meio a muitas situações e interações, mas de toda forma também me faz sentir solitário.