UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS - DOUTORADO
O LIVRO DIDÁTICO, O PROFESSOR E O ENSINO DE CIÊNCIAS: UM PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO-AÇÃO
Tese de Doutorado apresentada à Banca Final do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências/UNIJUÍ como requisito parcial para obtenção do Título de Doutor em Educação nas Ciências.
Doutorando: Roque Ismael da Costa Güllich Orientadora: Profa. Dra. Lenir Basso Zanon
G499l Güllich, Roque Ismael da Costa.
O livro didático, o professor e o ensino de ciências : um processo de investigação-formação-ação / Roque Ismael da Costa Güllich. – Ijuí, 2012. –
263 f. : 30 cm.
Tese (doutorado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Lenir Basso Zanon”.
1. Investigação-ação. 2. Reflexão. 3. Formação continuada. 4. Currículo. 5. Discurso educacional. I. Zanon, Lenir Basso. II. Título. III. Título: Um processo de investigação-formação-ação.
CDU : 37:371.13 37:371.671
Catalogação na Publicação
Frederico Cutty Teixeira CRB10 / 2098
Às mulheres da minha vida: minha filha Lauren, minha Esposa Uanita, minha mãe Esmerilda, minha avó Amélia (in memorian).
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida e paz na alma que me propicia;
À minha família por serem as pessoas mais confiantes que conheço;
Ao Pai Adão e à minha Mãe Esmerilda pelo apoio incondicional ao meu retorno ao sul do Brasil e por serem incansáveis em seu afeto;
À minha orientadora Professora Dra. Lenir Basso Zanon pela acolhida, discussões e incentivo constante na tessitura da tese;
Aos colegas de Doutorado Adair e Adriana pela parceria;
Aos sujeitos da pesquisa: licenciandos, professores de escolas, supervisoras escolares, e professores formadores por aceitarem o desafio de participar da investigação;
Aos bolsistas da Universidade que auxiliaram no processo de investigação;
À Universidade Federal da Fronteira Sul pela liberação parcial de atividades e da carga horária para o doutorado.
RESUMO
Nesta investigação-ação tomo o livro didático como objeto de análise para compreender como se dá a relação entre o livro, o professor e a formação docente em Ciências, a partir de uma compreensão de que processos formativos que se utilizem da reflexão como categoria formativa possam ser uma possibilidade de enfrentamento ao uso exclusivo do livro em salas de aula na produção do ensino de Ciências. Apoiado no referencial teórico da recontextualização do discurso educacional, da perspectiva histórico-cultural e dos pressupostos da investigação-ação, analiso, através da abordagem microgenética e do paradigma indiciário, um processo de formação de professores de Ciências desencadeado pela implementação de um grupo de estudos e pesquisa na área de que participam licenciandos e professores formadores de uma Universidade e professores de Ciências e Matemática da rede de educação básica do município em que se insere o Curso de Licenciatura em Ciências: Biologia, Física e Química. A análise pormenorizada dos indícios evidencia que o processo de constituição docente foi mediado através do diálogo formativo, que levou ao desencadeamento de transformações nas atitudes dos participantes frente ao grupo, nas interações entre os sujeitos envolvidos; uma recontextualização do uso livro didático na prática dos professores em formação; possibilitou também a qualificação da discussão das temáticas nos encontros, mudanças no cenário investigado e desencadeou a retomada da autonomia dos professores participantes no grupo. Dessa análise é possível depreender que a reflexão presente nos processos formativos de professores a faz ser considerada como categoria formativa. A necessidade de instrumentos de reflexão para aperfeiçoamento dos processos formativos também é premente, entre eles aposto nas perguntas pedagógicas recorrentes nas discussões encaminhadas pelos professores formadores, qualificando o diálogo como reflexivo-formativo, e no diário de bordo como possibilidade de desenvolvimento da escrita reflexiva e investigação das práticas através das narrativas. O contexto educacional investigado e o referencial em que apoiei minhas reflexões acerca do papel da reflexão crítica em processo de formação, permitiram propor como interface do processo a expansão conceitual da investigação-ação para investigação-formação-ação. Ademais, acredito que o processo inicial acompanhado desencadeou a constituição docente por uma perspectiva dialógica, crítica e transformadora das práticas, em que a autonomia docente parece estar sendo resgatada; nisso incide o desejo de continuidade e o crédito dos professores envolvidos com o processo em continuar sua formação nesta via, o que também me faz refletir, como professor formador, na necessidade de uma articulação consistente entre formação inicial e continuada de professores, bem como no potencial da investigação-ação para o desenvolvimento de outros ciclos reflexivos no devir.
Palavras-Chave: Investigação-ação, Reflexão, Formação continuada, Currículo, Discurso
ABSTRACT
In this action research, I take the textbook as an object of analysis to understand how is the relationship between the book, the teacher, and teacher education in science, from an understanding that formative processes that use reflection as a formative category may be a possibility of confronting the exclusive use of textbook in classrooms in the production of science teaching. Supported by the theoretical framework of educational discourse recontextualization, historical-cultural perspective, and action research assumptions, I analyze, through microgenetic approach and evidentiary paradigm, a process of training for science teachers triggered by the implementation of a study and research group in which participated public schools in-service Science and Math teachers, as well as future teachers and their University teacher educators in Biology, Physics and Chemistry. A detailed analysis of the evidence shows that the process of teacher constitution was mediated through the formative dialogue, which led to the triggering of changes in participants 'attitudes toward the group, in the interactions between the individuals involved, a recontextualization of using textbooks in pre-service teachers’ practice, and it also allowed the qualification of the discussion of topics in the meetings, changes in the scenario investigated and triggered the resumption of the autonomy of teachers participating in the group. From this analysis it is possible to conclude that reflection existing in formative processes of teacher education makes it to be considered as a formative category. The need for reflection instruments to improve formative processes is also urgent, including pedagogical questions persistent in discussions guided by teacher educators, qualifying the dialogue as reflective-formative, and in the logbook as a possibility for development of reflective writing and investigation of the practices through narratives. The investigated educational context and the theoretical framework in which I supported my reflections about the role of critical reflection in the formation process, allowed me to propose as a process interface the conceptual expansion of action research to research-training action. Furthermore, I believe that the followed initial process triggered a teaching constitution under a dialogical, critical and transformative perspective of practices, in which teaching autonomy seems to be rescued. With this, it comes the desire for continuity as well as the recognition of the teachers involved with the process in continuing their formation in this path, which also makes me reflect, as an educator teacher, upon the need for a consistent link between initial and continuing education, as well as the potential of action research for the development of other cycles in becoming reflective.
Keywords: Action research, reflection, continuing education, curriculum, educational discourse.
LISTA DE SIGLAS
Banco Internacional de Desenvolvimento - BID Banco Interamericano de Desenvolvimento – BIRD Ciências da Natureza – CN
Ciência e Tecnologia - CT
Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente – CTSA
Conference of Europen Researchers in Didactics of Biology - ERIDOB Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES Conselho Nacional de Saúde - CNS
Comissão Nacional do Livro Didático – CNLD
Comissão do Livro Técnico e Livro Didático – COLTED Ciências da Natureza e suas Tecnologias - CNT
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental DCN-EF Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino - ENDIPE Encontro Nacional de Ensino de Biologia - ENEBIO
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências - ENPEC Encontro Regional de Ensino de Biologia da Região Sul - EREBIO-Sul Estado do Rio Grande do Sul - RS
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM
Faculdade de Ciências Biológicas e Ambientais - FCBA Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB
Grupo de Pesquisa em Formação de Professores em Ciências: Políticas e Práticas – FORPROC
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB
International Organization for Science and Technology Education - IOSTE Instituto Nacional do Livro – INL
Investigação-ação - IA
Investigação-formação-ação - IFA
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN Ministério da Educação - MEC
Plano de Ações Articuladas - PAR
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE Plano Nacional de Educação - PNE
Programa de Consolidação das Licenciaturas - Prodocência Programa de Educação Tutorial – PETCiências
Programa de Iniciação Científica da UFFS - PIBICUFFS
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência - PIBIDCiências Programa Nacional do Livro Didático - PNLD
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Organização das Nações Unidas - ONU
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO Scientific Electronic Library Online - SCIELO
Secretaria de Educação Superior - SESu
Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SMEC Seminário de Iniciação Científica - SIC
Simpósio Latino Americano e Caribenho de Educação em Ciências do International Council of Associations for Science Education - ICASE
Situação de Estudo – SE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS
Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Universidade Federal do Rio Grande - FURG
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SUMÁRIO
A PROPÓSITO DE UMA ESPIRAL AUTORREFLEXIVA... 13 CAPÍTULO 1: PESQUISAR O LIVRO DIDÁTICO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CIÊNCIAS - SOBRE COMO AS COISAS ACONTECERAM... 20 1.1 Pesquisar o Livro Didático, por quê?... 21 1.2 (Re)conhecendo o objeto de investigação... 26 1.3 O percurso da orientação metodológica da pesquisa... 29 1.4 O Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática: o contexto de criação, os sujeitos de pesquisa, seus desdobramentos... 36 1.5 Os Sujeitos de Pesquisa e suas razões formativas... 39 1.6 Sobre os Preceitos Éticos da Pesquisa... 43 1.7 O(s) Contexto(s) formativos na pesquisa: buscando um caminho para reflexão na formação continuada de professores de Ciências... 44 CAPÍTULO 2: O LIVRO DIDÁTICO E O PROFESSOR DE CIÊNCIAS - AMARRAS DISCURSIVAS... 58 2.1 As Políticas Públicas Educacionais e o reforço de um currículo nacional comum.... 61 2.2 As políticas curriculares no contexto do discurso educacional do PNLD ao professor: a via do livro didático de Ciências... 69 2.2.1 Situando a análise do discurso educacional acerca das políticas curriculares em contexto... 70 2.2.2 A dinâmica de atravessamento das políticas curriculares no discurso educacional... 72 2.2.3 Muitas vozes e um discurso unificado, por quê?... 82 2.3 (Re)Conhecendo currículos: os conteúdos em disputa... 85 2.4 O livro impregnando sentido e significados no Ensino de Ciências: o contexto da experimentação como proposta de análise do enredo do livro didático... 92
2.5 A escolha do Livro Didático de Ciências PNLD 2010/2011 - um dia diferente?... 102
2.6 O livro didático e o Professor de Ciências: uma relação perversa?... 108
2.7 O livro didático no contexto da Prática e da Formação Docente... 114
CAPÍTULO 3: NO CONTEXTO DA CONSTITUIÇÃO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS (RE)CONHECENDO CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E MOVIMENTOS FORMATIVOS... 122
3.1 O movimento formativo mediado pelo texto Joãozinho da Maré: No espelhamento das práticas a ancoragem de um problema prático... 125
3.2 O movimento formativo da Experimentação: (re)dimensionando a experimentação pelo diálogo crítico e constitutivo dos sujeitos professores... 134
3.3 Movimento formativo da Organização Curricular: o discurso ingênuo das competências como entrave na formação docente ... 150
3.4 O movimento formativo dos Planos de Estudos I - O currículo do Livro ou o Livro do Currículo?... 167
3.5 O movimento formativo dos Planos de Estudos II – Necessidades formativas e o livro didático em questão: conversando entre professores... 176
3.6 O movimento formativo dos Planos de Estudos III – Compreendendo um currículo a partir de um processo decisório... 186
CAPÍTULO 4: A REFLEXÃO CRÍTICA COMO MEDIADORA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: A INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO-AÇÃO... 196
4.1 Formação de professores: compreendendo um modelo possível... 198
4.2 Reflexão coletiva em processos de formação (inicial e continuada) de professores de Ciências: os indícios da reflexão... 204
4.3 Por uma investigação-FORMAÇÃO-ação... 214
EM DÉMARCHE: UMA POSSÍVEL INTERVENÇÃO... 225
REFERÊNCIAS... 231
APÊNDICES... 240
A PROPÓSITO DE UMA ESPIRAL AUTORREFLEXIVA1
Esta introdução expressa uma visão geral a propósito de uma espiral autorreflexiva que vivenciei ao longo do percurso do processo de investigação-ação2 que acompanhou o desenvolvimento do trabalho aqui apresentado, cujo tema está focado na relação entre livro didático, professor da Educação Básica e formação de professores em Ciências.
A discussão acerca do papel do livro didático na escola, e de modo especial na condução do currículo escolar, tem sido exaustiva nas últimas décadas. Esta sensação de exaustão parece concorrer para o abandono, por parte de pesquisadores, da discussão sobre essa temática. Mas, quando na formação continuada de professores nos deparamos com falas como: “não participei da escolha ...” (Professora 10, 2010); “para ensinar ciências, utilizo o livro didático” (Professora 2, 2010) ; “mas ele é peça diária em sala de aula” (Professor 2, 2010); “o livro didático para mim é um suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino e serve como orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimentos” (Professor 11, 2010); “os professores não se sentem seguros se não tiverem o livro em cima
da mesa, podem até não usar” (Professor Formador 4, 2010)3
, nossos desejos de pesquisa, inquietações e leituras reavivam-se em novas perguntas, que nos levam a investigar esse tema,
1 A ideia de espiral autorreflexiva, da qual depreendo o contexto e o título da introdução, está baseada na proposição de Carr; Kemmis (1988), que foi reconfigurada por Contreras (1994), a fim de propor um movimento que propicia, sobretudo, reflexão no contexto investigativo de uma ação-problema educacional. Nesse sentido me apoio na concepção dos autores para refletir e articular a apresentação da discussão.
2 Adotei o termo investigação-ação por questões de ordem teórica, estando em acordo com o referencial utilizado na pesquisa. Nesta tese é entendida como sinônimo de pesquisa-ação. Em contexto latino-americano existem outros referentes importantes utilizados como fontes/literatura para pesquisas das Ciências Humanas, em especial na discussão da educação popular.
3 As falas dos sujeitos foram utilizadas sempre no corpo do texto com destaque tipográfico em itálico (grifo meu) independentemente do número de linhas que a fala adquiriu ao ser transcrita. Exceto nos turnos dos episódios e de diálogos que foram então alinhadas à margem, com demarcação própria e fora do texto. Optei por fazer apenas correção linguística parcial das falas, para não descaracterizar o contexto.
num processo que nos convida à discussão reflexiva, a repensar o contexto de produção de significados acerca do uso do livro didático na escola básica e sua relação com a constituição da docência, considerando-se a tendência de o livro didático substituir os próprios programas de ensino.
No ensino, além dos conhecimentos e conceitos defasados e equivocados expressos nos livros, são veiculadas concepções de ciência positivistas e cristalizadas, sobretudo uma visão reproducionista de ciência da qual decorre uma visão simplista de docência, na qual o professor é um mero transmissor mecânico dos conteúdos e reprodutor de práticas/experimentos estampados como receitas culinárias. Além disso, o livro didático tem assumido mais que o currículo-conteúdo, uma dinâmica que se apresenta na recontextualização dos discursos educacionais acerca das políticas e programas educacionais curriculares, o desenho metodológico e a produção de aula e a própria formação dos professores de Ciências.
Os livros didáticos estão inseridos numa esfera de produção cultural específica, que, sendo uma instância de recontextualização pedagógica de conhecimentos científicos, diferencia-se tanto da produção científica quanto da divulgação científica pela mídia (LOPES, 2007). O livro didático vem sendo universalizado através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e, como recurso didático, tem sido utilizado amplamente nas escolas públicas brasileiras, chegando a fazer parte tacitamente da prática dos professores. Por isso, é preciso estar atento ao seu conteúdo, o qual deve ser discutido e questionado. Conforme Fracalanza (2006-b, p.182), embora “muitos e diversificados sejam os estudos sobre o livro didático, no Brasil, poucas são as sugestões feitas no sentido de reduzir ou solucionar, mesmo que parcialmente, os aspectos quase sempre negativos que as pesquisas evidenciam”. Porém, há um consenso de que se faz necessário tecer análises que contemplem melhor alguns temas, sejam eles: a avaliação, a escolha, os modos de uso, a sua influência nos currículos de formação e o conhecimento dos professores acerca do livro didático, a partir de contextos formativos.
A escolha do livro parece ser central na discussão, uma vez que a sensação de falsa escolha nos faz refletir sobre o aparelhamento do Estado no reforço de políticas internacionais de melhoria da educação, bem como de seu financiamento por programas do Banco Internacional de Desenvolvimento (BID). O PNLD, além de ser a política educacional de
maior volume de financiamento da educação, tem reproduzido seus modelos até o Ensino Médio.
A ideia de desconstruirmos a imagem velada do livro como detentor de verdades e da ciência correta e pura, vem sendo defendida por vários autores da área de ensino de ciências, num movimento não de o deixarmos de lado, mas fazermos uma crítica efetiva ao seu uso indiscriminado como manual e cartilha, que determina o ensino e a docência em ciências. Esta necessária e deliberada análise do conteúdo do livro tem movido inúmeras pesquisas nessa área, que resultam em um diálogo mais incisivo acerca da formação inicial e continuada de professores, diálogo este que aborde a temática com a real importância que merece.
A problemática do uso do livro, ainda que ausente das preocupações e/ou parcialmente negada por muitos professores e pesquisadores da área, merece atenção especial da escola e dos programas de formação dos professores, pois pode a formação inicial e/ou a continuada resgatar o lugar e o papel do livro no contexto da prática docente. Ou seja, em decorrência de sua existência como fonte de informações para os aprendizados na escola, é inerente a relação entre o livro e o professor. Práticas docentes decorrem do seu uso, de modo que estas, ao serem refletidas e melhor compreendidas, podem superar as atuais contradições encontradas, já que se constitui em importante material de aprendizagem e fonte de conhecimentos para os estudantes.
Esta outra possibilidade, a de visitar o livro depois de certa trajetória, mais experiente, projeta-se como nova na perspectiva das pesquisas acerca do livro didático de Ciências. Acena-se com meios diferenciados de compreender o livro no contexto da formação e da docência, o que implica inovação e avanço nas compreensões acerca deste objeto de pesquisa.
Pesquisas com bases empíricas na área de educação em Ciências têm apontado que os professores utilizam o livro didático quase em caráter exclusivo e em geral ainda não possuem formação adequada para (re)pensar e refletir sobre seu papel na Escola, bem como sobre novos e possíveis encaminhamentos para tal. Tais pesquisas indicam pistas que apontam para o papel da formação inicial e continuada como forma de ampliar o conhecimento dos professores acerca desta ferramenta didática. Também cabe estabelecer que as possibilidades de pesquisa acerca do livro didático e o ensino de ciências – no sentido de conhecer o problema através do discurso dos professores de ciências, assume uma linha de destaque no sentido de ampliar esforços para que se estabeleçam diálogos e interfaces entre formação contínua, formação inicial e a docência em ciências e as perspectivas de pesquisa, para que
possamos alavancar ainda mais no campo dos resultados para melhoria da qualidade da educação brasileira, em especial no que se refere à Escola Básica.
A questão do livro didático no Ensino de Ciências está correlacionada a outros dilemas que não apenas os que envolvem a docência na Escola Básica. Entre eles, a formação inicial e continuada dos professores de Ciências, que parece ter deixado de lado esta discussão, ou não tem conseguido fazer uma reflexão em que a preocupação com a relação já estabelecida pela tradição pedagógica com este material possa de algum modo ser explicitada em contexto formativo e sensibilizar os professores a (re)discutirem qual o papel o Livro Didático pode ocupar em suas aulas. É nesse sentido que a investigação proposta neste estudo se apresenta e foi desenvolvida, no propósito de compreender um processo formativo continuado [em contexto situado] pela via da reflexão como caminho viável para uma provável melhoria das práticas de ensino em Ciências, demasiadamente aprisionadas pelo uso do livro didático. É esta a tese que defendo ao longo do texto.
Situado um contexto mais amplo acerca do campo de investigação, cabe delimitar como foi desenvolvida e está articulada a discussão. Um problema de pesquisa em educação tem sempre em seu escopo uma conexão entre teoria e prática. Como a relação entre o professor de Ciências e o livro didático se configura e que processos dela decorrem, no sentido de suas implicações na constituição da docência em Ciências? Foi a pergunta que deu início a minha reflexão, da qual ascende esta tese. É, pois, um problema situado em contexto formativo, processual e continuado, uma investigação-ação, que me permitiu compreender melhor especialmente a formação continuada de professores na perspectiva em que deve ser colocada uma pesquisa em educação – a melhoria das práticas através de um processo formativo colaborativo, no sentido que propõem e entendem Carr; Kemmis (1998), Contreras (1994) e Alarcão (2010).
Esse problema de investigação me cercou de objetivos que persegui no sentido de: - conhecer a relação entre o professor de ciências e o livro didático e compreender como ela ocorre, a fim de averiguar seu caráter constitutivo no que se refere à docência; - verificar e analisar categorias de pesquisa emergentes dos discursos de professores de ciências quanto a implicações do livro didático na docência; - analisar, particularmente, como a reflexão se torna possibilidade de enfrentamento da relação entre professor e livro didático, na qual o livro adota o professor, no contexto da docência e da formação continuada de professores de Ciências.
O processo decorrente das inquietações, que me levaram a propor a problemática da tese e as compreensões acerca da investigação-ação, fizeram-me empreender ações no sentido da formação continuada de professores de Ciências, da implementação de um grupo de estudos e pesquisa colaborativa e do encontro com desejos formativos de professores, que se entrelaçaram com meu processo formativo e investigativo. O processo foi desenvolvido através de encontros do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM) de que participaram professores formadores, professores da Educação Básica e licenciandos em formação inicial, que nesta colaboração constituíram uma comunidade em que a reflexão foi se tornando, gradativamente, parte da constituição docente. O processo permitiu que o grupo, ao se desenvolver, servisse de espaço-tempo formativo: - de modo continuado para os professores formadores e professores da educação básica; - de formação inicial para os licenciandos; - de pesquisa gradativamente para professores formadores, licenciandos e para os professores de Educação Básica. Esta associação colaborativa de três categorias de atores em formação me permitiu vislumbrar que o modelo de investigação-formação-ação também pode ocorrer de modo indissociado, assim como a Universidade contemporânea tanto persegue. Como formador, coordenador do grupo e pesquisador, tive a oportunidade de investigar como ciclos reflexivo-formativos transformam uma ação de formação continuada. Também foram entrevistados e participaram de parte do processo supervisores das escolas em que atuam os professores sujeitos da investigação.
A constatação que fiz acerca da formação continuada, ao conhecer o contexto dos professores de Ciências com os quais trabalhei, permite-me afirmar que existia: - um quadro de cursos estanques e de curta duração e palestras: “tem a competência, vamos dizer... ainda falha ... com certeza a formação continuada, necessária para complementar isso, constantemente, mas que é lá da graduação que eles têm essa [formação]...” (Supervisora 1, 2010); - aulas de Ciências que eram produzidas através da especial articulação com o livro didático: “eu sou livreira mesmo” (Professora 12, 2010); “eu acho que muito, quase que exclusivamente... única e exclusivamente” (Supervisora 1, 2010); “porque o livro acabava sendo um referencial único” (Supervisora 2, 2010); - as concepções e teorias sobre docência e ensino de Ciências circulantes entre os professores baseavam-se em sua formação inicial e em suas experiências, por vezes equivocadas, simplistas e espontâneas: “... elas tiram do próprio livro e também da... vamos dizer da graduação do curso dela, onde eles receberam alguma coisa e... procuram colocar em prática...” (Supervisora 1, 2010); um espaço de discussão coletiva perdido que havia existido no passado e alguns encontros desarticulados sem
mediação teórica e sem coordenação, o que principiava certo descrédito no modelo que, conforme uma professora supervisora da rede municipal, pode ser descrito como: “a formação continuada dos professores da nossa área de abrangência, a municipal, rede de ensino municipal ... acontece este ano ... trabalhando, voltando a trabalhar com encontros de professores quinzenalmente, professores por área de 5ª a 8ª série” (Supervisora 1, 2010). Esse contexto me fez refletir o tempo todo, situando e (re)significando meu problema de investigação ao longo da ação.
Acredito que tenho pistas, indícios e marcações empíricas analisadas em perspectiva histórico-cultural e através do referencial da Investigação-Ação (IA) que me permitem refletir que o processo possibilitou mudanças no contexto de formação, sejam elas: - a criação do GEPECIEM, numa situação de mediação colaborativa com três categorias sujeitos em formação; - a reflexão como parte dos diálogos, pois os sujeitos participantes (professores e professores em formação) compreenderam que a possibilidade de falar é parte da formação e também compreenderam que a reflexão sobre a prática torna-se necessária e inerente à formação; - a presença dos licenciandos em contextos educacionais, de formação no grupo em si e nas escolas; - os professores perceberam problemas com o uso do livro didático, com um currículo que tem modelo e formas de fazê-lo muito peculiares, com práticas pedagógicas, especialmente com relação às práticas experimentais; - os professores se reconhecem como grupo e desejam continuar com o processo; - notam que o modelo de formação vivenciado pode atender aos desejos do coletivo. Essas mudanças me fazem afirmar, defender e corroborar, ao longo do texto que apresento para discutir o processo de minha espiral autorreflexiva, a hipótese de que existe uma relação de adoção do professor pelo livro de ordem perversa, a qual aprisiona o professor e sua docência, e, frente a ela, processos reflexivos de formação se configuram em possibilidade de percepção (sobre a relação) na contracorrente da maquinaria pedagógica que se disfarça no livro didático.
Os resultados das ações empreendidas no contexto formativo situado – o GEPECIEM – realinham novos ciclos reflexivos para os sujeitos do processo e novas espirais autorreflexivas como partes de minhas investigações através de novos e outros problemas que configuraram processos de investigação-ação, dos quais emergem: projetos compartilhados de pesquisa entre formadores, reflexões acerca das práticas de ensino de Ciências, o diário de bordo como instrumento de reflexão que, através das narrativas, se colocam como espaço-tempo constitutivo de professores, o papel da investigação na formação inicial em Ciências e o processo de desenvolvimento profissional dos professores. Optei por situar, discutir e
refletir acerca de ciclos reflexivos que estão delimitados no transcurso do ano de 2010 e os resultados que remetem a sua continuidade a partir da avaliação do processo do ano de implementação do GEPECIEM e transcorridos durante o ano de 2011, que estão aqui pontuados, ficam apontados, deflagrados, iniciados como molas propulsoras de novas intervenções. Os ciclos reflexivos estão delimitados no capítulo 1 e se configuram como o modo de organizar a investigação-ação que foi empreendida.
A disposição do texto-tese está delimitada em capítulos, que foram organizados em 4 partes, para que fosse possível dar forma e estrutura aos resultados da investigação.
O capítulo 1, intitulado: “PESQUISAR O LIVRO DIDÁTICO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CIÊNCIAS - SOBRE COMO AS COISAS ACONTECERAM”, é precursor do recorte temporal que optei por analisar durante este tempo de doutorado. Por isso, nesse me ocupei de descrever o percurso investigativo que empreendi para melhor compreender a problemática que tensiona a relação: livro didático, professor e ensino de Ciências.
No capítulo 2: “O LIVRO DIDÁTICO E O PROFESSOR DE CIÊNCIAS - AMARRAS DISCURSIVAS”, apresento e analiso as interfaces entre o livro didático, o ensino de Ciências e a formação de professores, expandindo a compreensão da temática. Destinei a este capítulo a tentativa de explicitar de que ordem decorre a relação entre o livro didático e o professor de Ciências.
O capítulo 3, que denominei como: “NO CONTEXTO DA CONSTITUIÇÃO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS (RE)CONHECENDO CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E MOVIMENTOS FORMATIVOS”, foi organizado no intuito de contribuir à melhor compreensão dos processos formativos que transcorreram no processo da investigação-ação desencadeado pela implementação do GEPECIEM.
No capítulo 4: “A REFLEXÃO CRÍTICA COMO MEDIADORA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: A INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO-AÇÃO”, que se pretende sobre a pesquisa e para a formação de professores, especialmente no tocante à formação continuada de professores de Ciências, estou empreendendo esforços para compreender como a reflexão se torna um instrumento mediador da formação e o modelo da investigação-ação um caminho possível.
CAPÍTULO 1: PESQUISAR O LIVRO DIDÁTICO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CIÊNCIAS - SOBRE COMO AS COISAS ACONTECERAM
Eu já fui como uma traça devoradora de livros (didáticos); eu já me alimentei das gravuras e páginas amarelas de muitos livros que visitei,
dos quais senti seu cheiro, seu gosto e percebi seus detalhes; eu tive a triste visão ingênua de que este aparato todo favoreceria minha aula de Ciências; o “meu livro queres ler?”; eu já me afoguei de vez nos livros didáticos e me deixei prescrever
pelas lindas palavras que lá encontrei; ah, que “belas mentiras”!; “mentiras que parecem verdades”; adotei essas mentiras, sim, porque o professor parece adotar o livro didático; e então fiz o caminho de volta, neguei os livros, suas histórias, seu uso, suas intenções; fiz a crítica ao seu enredo, tentei fazer uma verdadeira fogueira inquisitiva com livros didáticos, porque afinal de contas é o “livro que adota o professor”; e “entre anjos e demônios”, “medos e ousadias”; estou procurando “o caminho do meio”; tentando compreender como a reflexão na formação pode contribuir para (re)situar minhas próprias compreensões...A
O primeiro capítulo desta tese, por certo, extrapola os limites deste primeiro capítulo da investigação que aqui está descrita, analisada e na qual empreendo estudos teóricos. Pude atingir objetivos, corroborar uma hipótese e construir respostas a uma pergunta de pesquisa. Pois essa investigação se iniciou muito antes, minha constituição como professor-pesquisador, e não cessará ao final desse texto que apresento. Há de me acompanhar por toda uma vida, num continuunn devir, ressignificando interesses, desejos e minha própria constituição.
Este capítulo é precursor do recorte temporal, que optei por analisar durante este tempo de doutorado. Por isso, nele ocupei-me em descrever o percurso investigativo empreendido para melhor compreender a problemática, que tensiona a relação entre o professor de Ciências e o livro didático.
O capítulo apresenta a discussão da temática em estudo, revisitando o estado da arte, explicitando o referencial teórico-metodológico e que também se configura como o próprio referencial de análise. Posteriormente, estão delimitados o percurso metodológico, as escolhas e os procedimentos de pesquisa, bem como os sujeitos envolvidos na investigação-ação. Para além dos procedimentos, também, são clarificados os contornos que delinearam mais especificamente o desenvolvimento desencadeado por cada ciclo reflexivo, que a investigação me permitiu qualificar.
1.1 Pesquisar o Livro Didático, por quê?
A respeito do estado da arte da pesquisa acerca do livro didático, em especial de Ciências, Nosella (1979); Schnetzler (1980) Fracalanza; Amaral e Gouveia (1986); Freitag, Motta e Costa (1987); Hennig (1986); Alvares (1991); Soncini (1992); Delizoicov e Angotti (1994); Pretto (1995) Moraes (1998), o Catálogo Analítico da Biblioteca Central da UNICAMP sobre o livro didático (1989) e a tese “O que sabemos sobre o livro didático de Ciências no Brasil”, de Hilário Fracalanza (1992), configuram-se como os primeiros trabalhos de referência na área e mostram um panorama dos resultados das pesquisas realizadas ao longo da trajetória da Educação em Ciências no Brasil. Outros clássicos sobre pesquisa com livro didático merecem ser destacados, tais como Bonazzi; Eco (1980); Faria (1986); Molina (1987) Baldissera (1993) e Silva (2000). Corroborados por Lopes (2007, p. 137-8), os trabalhos citados apontam que, no que se refere ao conteúdo dos livros, existe uma significativa produção de trabalhos, especialmente no que tange a problemas metodológicos e erros conceituais. Alice Lopes, porém, reitera que carecemos de pesquisa nos campos ligados ao “domínio da análise do conteúdo”, ligados às “questões políticas e econômicas” e “ligados às formas de utilização do livro em sala de aula”. Também fica claro, ao examinar pesquisas e trabalhos de referência na área, que a perspectiva epistemológica e de apreender no discurso dos professores as questões problemáticas em torno do livro também são escassas.
Artigos de Geraldi (1994), as produções de Megid Neto; Fracalanza (2003) e de Selles; Ferreira (2004) figuram num bloco de pesquisas que apontam a necessidade de se (re)configurar a pesquisa sobre o livro didático e fazem apontamentos sérios e severos quanto ao cerceamento que ele vem causando à prática docente, bem como sobre a falta de discussão na formação inicial de professores e a necessidade da ressignificação de seu uso na prática docente. Situados nesse contexto estão a tese de Corinta Geraldi (1993) e o artigo de Ossak;
Bellini (2009), que discutem o aprisionamento do professor e do processo pedagógico em razão do livro didático.
Outros autores que tratam da formação de professores em Ciências, bem como das questões curriculares deste ensino, têm se posicionado referindo-se que “os programas de ensino, os livros didáticos, os materiais de ensino [...] pouco mudaram nesses últimos anos. Prevalecem roteiros tradicionais de ensino que se consolidam em livros didáticos que conservam, em essência, as mesmas sequências lineares e fragmentadas de conteúdos” (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006, p. 53). Nesse sentido, Maldaner; Zanon; Auth (2006) têm aliado o estudo de tais materiais na formação inicial como modo de familiarizar os licenciandos, bem como estabelecer pontes entre contextos, conteúdo escolar e a crítica necessária ao seu uso; os autores também destacam o papel das pesquisas colaborativas, especialmente no que se refere ao desenvolvimento de Situações de Estudo (SE) como processo de inovação curricular, articulando a interação escola-universidade, formação inicial e continuada, o que também é destacado em de-Araújo; Boff; Auth (2008) e Pansera-de-Araújo; Maldaner; Auth (2007).
Pernambuco; Delizoicov; Angotti (2002, p. 36) apontam que é “bastante consensual que o livro didático, na maioria das salas de aula, continua prevalecendo como principal instrumento de trabalho do professor, embasando significativamente a prática docente [...] é seguramente a principal referência da grande maioria dos professores”. Esses referenciais, assim como outros da área, têm deixado clara a necessidade de se revisitar constantemente as práticas e os livros didáticos de Ciências, devido a seu papel preponderante no ensino.
Carvalho; Gil-Pérez (2000; 2001) mencionam que, em programas de formação permanente, é necessário que sejam situados espaços para “vivência de propostas inovadoras”, inclusive através de “novos materiais curriculares” (2000, p. 109) como modo/forma de fuga ao uso linear do livro didático, por exemplo. Também alertam que “todos os trabalhos de pesquisas existentes [apontam para a] gravidade causada por uma carência de conhecimentos da matéria pelo professor, transformando-o em um transmissor mecânico dos conteúdos dos livros-textos” (2001, p. 109). Carvalho (2006, p. 3) também afirma que as mudanças na atual configuração e estruturação do ensino das Ciências, especialmente após o movimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências, “exigem também modificações no desenvolvimento do trabalho em sala de aula” no que se refere aos conteúdos do ensino. No contexto ibero-americano, Menezes (1996) menciona reflexões de um grupo de
autores da área: Gil-Pérez; Gutiérrez; Krasilchik; Menezes (1996), que são organizadas a partir de distintas realidades e no conjunto dos textos são feitas considerações acerca das necessidades formativas em Ciências a partir de pesquisas da área. Apontam que os grupos de formação continuada baseados na reflexão e investigação da prática se mostram mais promissores no que se refere ao desenvolvimento profissional docente.
Tais afirmações nos remetem a dois contextos: o do uso do livro e, com isso, as preocupações suscitadas em relação ao seu conteúdo e às metodologias que vão prescrevendo a aula de Ciências; e o contexto da formação inicial e continuada de professores, que não pode se descuidar da tematização de discussões curriculares acerca da escolha e uso do livro, acerca do livro como parte do ensino de Ciências e seu lugar nesse ensino.
Krasilchick (1994; 2004, p. 65) reafirma a crítica de que o livro didático tem tido “um papel de importância, tanto na determinação do conteúdo [...] como na determinação da metodologia usada em sala de aula, sempre no sentido de valorizar um ensino informativo e teórico”, por conseguinte, também livresco. A autora segue e também reforça a ideia de que são necessários determinados cuidados na escolha das obras e na sua adoção como: “cuidadosa análise de sua estrutura, do seu conteúdo e dos seus valores implícitos e explícitos que apresentam aos estudantes” (p. 66). Marandino; Selles; Ferreira (2009) situam o lugar do livro didático no contexto de (re)produção dos currículos e, na historiografia da disciplina escolar Ciências e Biologia, também dão tratamento ao modo como os livros didáticos podem ser compreendidos como espaços de contextualização de conhecimento escolar e não científico ou tampouco cotidiano. Neste sentido, as autoras se alinham aos trabalhos de Alice Casemiro Lopes, já incorporados pela área e nesta discussão.
Ademais, a pesquisa acerca do livro didático de Ciências tem trazido apontamentos de extrema valia para definição do estado da arte neste campo de pesquisa. Cabe ressaltar os estudos de Fracalanza; Megid Neto (2006), Amaral (2006), Fracalanza (2006-a; 2006-b), Höfling (2006). Nessa linha, também cabe destacar os estudos de Lopes (2008) e Martins (2006) no sentido de aprofundamento da questão que envolve o livro didático na produção de sentidos e significados a partir do discurso educacional, traçando uma agenda de análise que envolve inúmeras necessidades de pesquisa para área em questão, como o discurso de ciência apresentado pelo livro, suas implicações como vozes discursivas e o papel que a retórica entre ouvintes e o contexto do livro vêm produzindo, inclusive investigando-se os contextos de produção dos livros. Resultados corroborados por Güllich; Silva; Antunes (2010-a; 2010-b),
também apontam para a necessidade de perceber e aprofundar aspectos constitutivos da relação entre professor e o livro didático pela via do discurso educacional. Trabalhos como os de Pereira; Gomes; Ferreira (2010) situam o papel do livro na produção de currículos e contextos de ensino. Outro contexto que tem se tornado indispensável na pesquisa acerca do livro é o exame dos discursos educacionais no contexto das políticas públicas como documentos que situam as dinâmicas curriculares, como, por exemplo, o PNLD (HÖFLING, 2000; LOPES, 2008).
Pesquisas e trabalhos nacionais e internacionais têm sido publicados em eventos da área de Educação em Ciências, ensino de Biologia e ensino de Ciências, tais como: Conference on Science and Technology Education, Conference of Europen Researchers in Didactics of Biology (ERIDOB), International Organization for Science and Technology Education (IOSTE) – através do IOSTE Symposium, Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO), Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Seus resultados apontam/convergem de modo geral para a necessidade de melhor compreendermos a relação entre o professor e o livro didático, aspectos constituintes dessa relação e o uso do livro como ferramenta didática, que, à medida que tem facilitado o trabalho docente, aprisiona-o. Neste âmbito, cabe destacar trabalhos internacionais acerca do livro didático como potencial objeto de pesquisa, especialmente no que tange a questões ligadas ao currículo de Ciências da Natureza e Biologia e na proposição de mecanismos de superação do uso linear do livro de Carvalho et. all. (2010), Quessada; Clément (2010), Pansera-de-Araújo; Maldaner; Auth (2010), Oliveira; Perrelli; Gioppo (2010) e Clément (2008), esse último organizador de um IOSTE Symposium com o tema: "Critical Analysis of School Science Textbooks", evento voltado à área de pesquisa no âmbito internacional, mas que, no seu conjunto, não há tratamento similar por parte dos artigos que o compõem, sobressaindo apenas a análise de livros, no que tange aos seus enredos; mas não fazem menção à discussão da temática na perspectiva da formação inicial e continuada de professores.
É marcante que os trabalhos de pesquisa de âmbito internacional sobre o livro didático de Ciências, especialmente os publicados nos eventos supracitados em língua inglesa, são na sua maioria voltados a compreensões de concepções sobre conceitos biológicos, expressas, mesmo que de forma implícita, nos livros didáticos, por parte de estudantes de escolas de nível fundamental e médio; a aprendizagem de conteúdos presentes em tais livros e a compreensão de professores sobre essas aprendizagens e, em menor nível, a investigação
sobre autores e seu papel nessa produção e suposta aprendizagem. Em revisão da literatura no âmbito da Scientific Electronic Library Online (SCIELO) e do portal periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) com as expressões: livro didático de ciências, science’s textbooks e textbooks, entre os artigos encontrados, poucos fazem referência ao tema: livro didático, ensino e formação de professores de Ciências, com discussão na perspectiva que está sendo empreendida nesta investigação, e em nenhum deles foi encontrada com destaque.
No contexto latino-americano de produção sobre livro didático, alguns trabalhos de referência merecem ser destacados por sua contribuição à perspectiva de pesquisa que está sendo assumida, entre eles o texto de Akker (2006), que propõe, como superação do modelo tradicional da cópia do livro em classe, a integração entre prática, reflexão e formação, tendo como foco de análise os materiais escolares; e o texto de Liendro (2006), que situa a discussão dos conceitos científicos nos livros-texto como um uso de programa pronto que instaura a ilusão de que se ensina Ciências.
Os trabalhos de Silva; Schnetzler (2000), Rosa (2004), Schnetzler (2000), Rosa; Schnetzler (2003), Marandino (1997) e de Maldaner (1997; 2006) são, entre outros, trabalhos brasileiros de referência sobre a formação de professores de ciências, em temas como: a formação continuada em Ciências, processos de investigação-ação, pesquisa colaborativa e reflexão na ação docente. Apresentam e discutem suas produções que dão conta de possíveis modelos para reconstrução de uma formação com concepção complexa, entendida, na razão dialética e em perspectiva histórico-cultural, como modelos de superação de uma formação exclusivamente técnica e tecnicista, em contraposição a esta.
Os trabalhos de Güllich (2004); Emmel, Güllich e Pansera-de-Araújo (2010); Emmel (2011) expressam que, ao revisar o estado da arte da pesquisa com livro didático no Brasil, a partir das publicações indexadas no SCIELO, podem ser situados no mínimo três blocos-movimentos de pesquisa na área, sejam eles: a crítica, a crítica à crítica e a perspectiva que pergunta o que fazer com o livro didático? Esse intento de configurar grupamentos de pesquisa também nos demonstra que faltam pesquisas que contribuam para compreender a dinâmica da problemática do livro didático no contexto da prática e suas interfaces formativas, de docência, de pesquisa, especialmente ligadas ao uso do livro, seu papel nos contextos e discursos educacionais, sua configuração dentro das políticas curriculares como
determinante de currículos e modos de ensino, bem como sobre seu papel na (in)formação de professores de Ciências.
1.2 (Re)conhecendo o objeto de investigação
A minha trajetória de pesquisa tem sido marcada pela convivência com a reflexão sobre o livro didático como problema de pesquisa desde o ano de 2002, quando iniciava minha docência no Curso de Pedagogia da Faculdade Três de Maio, na disciplina de “Fundamentos, Metodologia e Prática de Ensino de Ciências”. Desde lá, passando por outras tantas experiências docentes, e como pesquisador, fui vivenciando necessidades investigativas no âmbito do tema em distintos momentos formativos e em (de) modos diferentes de abordá-lo. Orientando projetos de pesquisa acerca do livro didático, fui fundamentando minha discussão em inúmeras leituras e, no embate com dados empíricos que iam sendo construídos e analisados, fui (re)construindo esse objeto de estudo constantemente. Inúmeras vivências docentes, como pesquisador e orientador de pesquisas na graduação, fizeram-me ir galgando degraus de acordo com as perspectivas que ia delineando, em diálogo com a literatura, e muito a partir do ‘design’ que a revisão histórica dessa área ia configurando ao estudá-la.
Desse modo, posso situar no mínimo dois modos diferentes de pesquisar que tenho adotado, por serem complementares, senão também antagônicos, anacrônicos, assimétricos, mas, ainda assim, necessários à melhor compreensão do tema em contextos formativos de professores, tanto no que se refere à formação inicial, como à contínua e permanente, sejam eles: o livro como documento que norteia práticas escolares - situando as pesquisas acerca da crítica ao uso do livro, erros conceituais, práticas prescritas em seu enredo, implicações curriculares e perspectivas de seu uso em contextos de ensino; e o livro didático como contexto e discurso formativo - que abriga perspectivas de pesquisa sobre o papel do livro na formação de professores, o discurso educacional das políticas públicas, a (re)produção cultural de conhecimentos e currículos, o livro como espaço e tempo de aprendizagens, o livro como território de conflitos e relações com a prática docente.
Posso destacar, no mínimo, um trabalho relevante, na área, para cada momento de pesquisa ou percurso que a pesquisa sobre o livro didático assumiu, pois assim também pude ir gradativamente aprendendo a pesquisá-lo. Trabalhos publicados tais como Güllich (2004), Güllich; Emmel; Araújo (2009), Güllich; Pinheiro (2009) Güllich;
Pansera-de-Araújo; Emel (2008; 2010), Güllich; Silva; Antunes (2010-a; 2010-b), Emmel; Güllich; Pansera-de-Araújo (2010) e Kierepka; Rudek; Güllich; Hermel (2011), que contêm marcas desde uma abordagem da crítica ao livro didático, até trabalhos que vão se contaminando pelo novo momento que vivencio, têm tido grande influência nas abordagens e discussões que venho construindo. Ao me deslocar do livro em si como documento de análise, para um olhar sobre o discurso dos professores em formação, fui percebendo que adotar para isso categorias como a do professor reflexivo e referenciais que visam entender como os movimentos formativos, a partir da reflexão crítica, pode ser um modo de enfrentamento ao uso deliberado do livro didático como ferramenta que extrapola o trabalho docente e aprisiona-o em seu bojo.
Então, por um lado, continuo vendo possibilidades de pesquisa no âmbito do tema do livro didático de Ciências/Biologia, especialmente no que diz respeito ao seu papel na formação inicial de licenciandos, pois, ao pesquisar o livro, o professor em formação pode ir se constituindo crítico e reflexivo, ir percebendo perspectivas de uso mais adequadas e ir (re)descobrindo a ferramenta como uma possibilidade e não como única via de produção da aula em Ciências. Por outro lado, tenho percebido que pesquisar sobre os contextos formativos/constitutivos decorrentes do uso do livro didático vai marcando uma pesquisa alinhada com o como, por quê e sobre o livro didático. Ou seja, vou percebendo as marcas formativas/constitutivas da relação que se estabelece entre o professor e o livro didático na articulação com a pesquisa, com a reflexão e os movimentos de formação inicial e contínua que tenho acompanhado. De todo modo, aliar os documentos, bem como os discursos e recontextualização destes discursos presentes nos documentos - tais como o livro didático, as políticas curriculares, os guias de escolha do livro, os planos de estudos - e a pesquisa colaborativa em espaços formativos através da investigação-ação é um momento que venho descobrindo como profícuo, novo e diferente forma de conduzir a pesquisa e a formação de modo indissociado aos programas de formação docente.
Outro componente de minha constituição como professor pesquisador na área de ensino de Ciências que cabe estar destacada é a experiência com os grupos de estudos e pesquisa, uma aposta que venho assumindo desde 2004, pela via do educar pela pesquisa em dois distintos lugares de formação.
Na formação inicial de normalistas do curso profissionalizante de Magistério, atual curso Normal de nível médio (2001-2002), de licenciandas de Pedagogia (2004-2008) e Biologia (2009), atuando como professor, levara em conta a perspectiva do educar pela
pesquisa. Nas aulas de Biologia e de Prática de Ensino (como proposta de ensino de Ciências) no Curso Normal, como orientador de pesquisa-ação das licenciandas de Pedagogia e, mais tarde, para constituir e coordenar grupo de estudos em torno do referencial do ensino pela pesquisa no Curso de Ciências Biológicas, fui assumindo essa perspectiva formativa de alunas professoras e tentando compreender como as futuras professoras iam gradativamente se apropriando do referencial pela via da reflexão.
Também na formação continuada de professores, e especialmente a partir da experiência como gestor da educação municipal de Giruá, Estado do Rio Grande do Sul (RS) (entre os anos de 2005 e 2008), pois nesse período pude articular meu papel como formador, meus sonhos com o trabalho de gestão e os desejos e necessidades formativas de um grupo de professores e supervisores da rede municipal de ensino. Na ocasião implementamos uma proposta de formação que partiu de grupos estudando e (re)conhecendo o referencial nas e das práticas. Após esta fase, foram assumindas também perspectivas de pesquisa para os sujeitos professores que participavam dos grupos (de diferentes áreas do conhecimento) e de encaminhamento metodológico das aulas na formação dos alunos desses professores. Esta face de investigação e prática que tem me acompanhado se reveste de referenciais que transcendem o educar pela pesquisa em si e estão mais situadas no aporte da reflexão sobre e para ação docente em Ciências.
Houve um tempo, que é parte de minha trajetória, em que tentei negar a pesquisa que venho desenvolvendo, sobre a problemática do livro didático; de um lado, por acreditar que a área já tinha desenvolvido pesquisas de alto nível alinhadas com os objetivos pretendidos; de outro, por desconfiar que este objeto não carecesse mais de tratamento em nível de pesquisa, e sim, na perspectiva da extensão-formação continuada de professores; de outro, ainda, por acreditar que os professores atualmente não eram tão dependentes do livro como ferramenta didática e que a política de distribuição de livro tinha avançado no sentido da escolha deste material. Dessa forma acreditei, por certo tempo, que essa questão estivesse pretensamente resolvida.
Após esse período, iniciei pesquisas junto ao Grupo de Pesquisa em Formação de Professores em Ciências: Políticas e Práticas (FORPROC), da Faculdade de Ciências Biológicas e Ambientais (FCBA) / Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Por ocasião de concurso público, quando fui nomeado para área de “Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Ciências Biológicas”, e durante o ano de 2008 e 2009, pude (re)situar meu
objeto de pesquisa em contextos formativos, de ensino, de extensão e de pesquisa. No contexto situado de pesquisa e formação, percebi que o livro didático ainda permanecia como a única ferramenta de ensino dos professores, que as práticas eram sobremaneira determinadas pelo uso do livro, tanto licenciandos quanto professores em geral desconheciam a discussão acerca da escolha do livro didático de Ciências e ainda mantinham uma visão por vezes ingênua acerca do seu enredo, desconsiderando erros, defasagens, bem como o potencial aprisionamento que o livro mantinha sobre suas práticas de ensino em Ciências. Assim, trabalhando com os grupos de licenciandos em Ciências Biológicas em estágio supervisionado e com professores da rede pública de Dourados-MS em formação continuada, deparei-me com a necessidade de melhor compreender essa relação em que o livro adota o professor, de modo perverso e limitando o potencial de produção da aula de Ciências.
Estas inquietações têm me acompanhado e, quando tive a oportunidade, ao final de 2009, de escrever uma proposta de doutorado, novos percursos e contextos de investigação foram emergindo. Assim, fui me deparando com um novo compromisso com meu objeto de pesquisa, ou a partir das compreensões tecidas sobre ele, especialmente pela criação do GEPECIEM, na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus de Cerro Largo - RS, meu novo espaço de investigação-ação.
1.3 O percurso da orientação metodológica da pesquisa
Tendo como premissas pesquisas desenvolvidas na área desde o ano de 2004, revisão da literatura, a tradição de pesquisa em Educação em Ciências, bem como estudos recentes e a trajetória de pesquisa referente ao objeto livro didático de Ciências, emergiu a necessidade de ouvir professores de ciências, para, a partir de seu discurso, situar o problema de pesquisa de modo a melhor compreendê-lo a partir de contribuições de vozes advindas do campo empírico deste trabalho. Através da escuta dos discursos dos professores, podem fluir pistas, indícios nos enunciados, falas e entonações dos sujeitos, que podem ser registradas a fim de analisarmos a discussão acerca da temática em estudo: a relação entre livro didático, professor de Ciências e formação de professores.
Para tanto, meu desejo foi desenvolver uma pesquisa com base empírica, teórica, reflexiva e crítica que possibilitasse conhecer o discurso dos professores de Ciências do Ensino Fundamental, no exercício da docência em escolas públicas, para discutir com estes a
questão do livro didático, o seu uso, a escolha, os entraves e as práticas decorrentes, bem como aportes sobre a atividade docente, a carreira; para que se possa averiguar como esse recurso didático se expressa na prática docente, quais suas determinantes, em que interfere, como os atores reagem a ele e que interfaces outras estejam atuando nesta questão.
A investigação desenvolvida foi uma pesquisa qualitativa em Educação com recorte para Educação em Ciências, desenvolvida através de uma modalidade de investigação-ação crítica (CARR; KEMMIS, 1988), assumindo, para análise, a perspectiva histórico-cultural (VIGOTSKI, 2001), para investigar o discurso dos professores em espaços formativos, com apoio no referencial teórico acerca da reflexão em contexto de pesquisa educacional (CARR; KEMMIS, 1988; SCHÖN, 2000; ALARCÃO, 2010). Fiz uso de análise microgenética orientada por Góes (2000), bem como da análise documental descrita por Lüdke; André (2001), e seus desdobramentos como possibilidade de análise para que os discursos dos professores se confluam em resultados de pesquisa. A integração de métodos de análise distintos, porém complementares, deu-se na medida em que a investigação exigia uma compreensão mais completa do problema e hipótese aventados.
O caminho da reflexão, numa perspectiva crítica e interativa parecia ser uma possibilidade que emanava do discurso dos próprios professores, a ser averiguada na pesquisa aqui proposta. Nessa medida foi uma categoria perseguida pela discussão. A pesquisa qualitativa, na modalidade investigação-ação em educação, nos possibilita perceber/averiguar, explicitar, incorporar e compreender contradições, resistências e mudanças na postura dos professores investigados, a partir do discurso que expressa a sua prática docente.
O caráter de uma investigação-ação pode ser definido por objetivos essenciais defendidos por Carr; Kemmis (1988, p.176), como: busca da melhoria de uma prática; melhora do entendimento da prática pelos professores; melhoramento da situação - espaço em que se vincula a prática; e como modo de produção de interesse pelo processo cada vez maior por parte dos envolvidos e os que deverão se envolver como afetados pela prática, à medida que ela vai se estabelecendo e provocando mudanças. Nesse sentido, os autores também frisam que as melhorias desejadas e o interesse almejado são emanados em mão única e de igual importância, e apontam que todos os envolvidos na investigação-ação necessitam estar intervindo em todas as fases do processo investigativo, sejam elas: planejamento, ação, observação e reflexão.
A perspectiva crítica assumida nessa pesquisa é uma provocação também da acepção assumida por Carr; Kemmis (1988, p. 219), que tem como premissa uma ciência educacional crítica, pautada pela reflexão e autorreflexão de todos os envolvidos, de modo a que esses tenham capacidade de participar de um discurso crítico e teórico relevante, pois essa necessidade na ciência educacional crítica é para além da dimensão de teórica, também prática.
Segundo Contreras (1994), a investigação ação no enfoque crítico tem compromisso com a melhoria da prática educativa em contexto social em que ela é produzida, pois as condições sociais estabelecem as condições das práticas. Ao situar esse compromisso, o autor também situa que o universo da crítica tende a converter práticas acríticas e não reflexivas em práxis, ou seja, ação teoricamente mediada e comprometida com a transformação e melhora gradativa e colaborativa das práticas educativas. Adiante, aposta que a investigação-ação, quando crítica, pode transformar a própria teoria e a reflexão pode levar a cabo um desenvolvimento teórico e da práxis efetivamente.
A pesquisa colaborativa é um design assumido pelos processos decorrentes de investigação, formação e ação na perspectiva da produção de conhecimentosB. A investigação-ação colaborativa “se diferencia entre outras, sobretudo pela valorização das atitudes de colaboração e reflexão crítica, visto que os pares calcados em decisões e análises construídas por negociações coletivas tornam-se [...] co-autores de processos investigativos [...] da participação ativa, consciente e deliberada” (IBIAPINA, 2008, p. 26). Este encaminhamento se desenha com pretensões definidas e propositadas para entender os processos educativos e a dimensão da educação como política, social e cultural. É também parte dos contextos e dos dilemas da sociedade e não somente da escola, também é definida como proposta de transformação e por isso exige a participação ativa dos envolvidos, pois é crítica e subentende reflexão compartilhada.
Segundo Maldaner (1997, p. 11; 1998; 2003), os requisitos para uma pesquisa em grupo colaborativo podem ser entendidos como condições iniciais que permitem a criação e implementação de uma proposta compartilhada de formação:
I) que haja professores disponíveis e motivados para iniciar um trabalho reflexivo conjunto e dispostos a conquistar o tempo e local adequados para fazê-los; II) que a produção científico-tecnológica se dê sobre a atividade dos professores, sobre as suas práticas e seu conhecimento na ação, sendo as teorias pedagógicas a referência e não o fim; III) que os meios e os fins sejam definidos e redefinidos constantemente no processo e de dentro do grupo; IV) que haja compromisso de cada membro com o grupo; V) que a pesquisa do professor sobre a sua atividade se torne, com o tempo,
