O movimento formativo da Experimentação: (re)dimensionando a experimentação

A experimentação é sempre um tema que vem à tona quando discutimos o ensino de Ciências. Dessa forma e não diferente do que se esperava nos encontros com o grupo de professores, na entrevista com supervisoras da Rede Municipal e no planejamento das atividades do GEPECIEM, esse tema tomou forma com força e intensidade, de modo que se tornou inevitável abordá-lo. Aqui trago trechos de episódios que abrangeram a discussão do tema no subgrupo 1. Através dele é possível identificar diferentes concepções acerca da experimentação e o modo como estas expressam práticas que estão ligadas ao uso do livro didático e são predominantemente tradicionais, baseadas numa Ciência Reproducionista que torna a aula copiada, reproduzida e pouco produtiva de interações.

Ao longo do episódio também estão expressos momentos que mostram que, ao pôr em discussão as teorias e práticas, os professores vivenciam processos de reflexão compartilhada. Movimentam no grupo momentos caracterizados como reflexivo-formativos e estes são a própria constituição acontecendo, em contracorrente a outros momentos já vivenciados na

formação inicial, na prática docente com uso do livro e nos cursos de formação ao longo da carreira.

O episódio transcrito já expressa logo de início o prestígio que as práticas experimentais têm por parte dos professores, como fica evidente no T 4: “acho que o

experimento é a visualização, ensina muito mais” e no turno T 6, a correlação das práticas

com o uso do livro, o que já foi discutido no capítulo 2 pela via do conteúdo e da reprodução de teorias através das práticas presentes no enredo dos livros de Ciências.

T 1: Eu C., acho que, pra mim experimentação é conhecer algo novo, algo que a gente ainda não viu se tá certo, se... se é bom, se é ruim, se dá pra adaptar, se não, se é pra tirar fora, se é pra colocar coisas novas (Professor 9, 2010).

T 2: E no sentido da tua prática, tu tem utilizado a experimentação? Como? Sim, não? Em que medida? É possível?...(Professor Formador 1, 2010).

T 3: Sim, tenho, a gente sempre vai procurando desde uma atividade, um exercício novo, uma coisa mais prática pra aumentar o conhecimento dos nossos alunos (Professor 9, 2010).

T 4: Eu, pra mim, professora 2, acho que o experimento é a visualização, ensina muito mais. Eu acho que a visualização, o experimentar, supre muitas palavras, né... o aluno tira suas próprias conclusões, né, ele pode ir até além da sua imaginação, né? (Professor 2, 2010).

T 5: na nossa escola, na Santo Antônio, como nós temos laboratório lá, eu faço bastante técnicas práticas com eles porque eles têm bastante, eles demonstram muito interesse, eles gostam demais, “quando é que vamos no laboratório?” então eles aprendem assim, eles perguntam, eles querem saber... Eu acho também que é muito válido, de só teoria, teoria, então quando tem uma coisa diferente, uma prática, uma técnica, então eles... eles se interessam parece mais e perguntam mais e todos querem fazer, todos querem manusear, todos querem... acho que é uma complementação né da teoria (Professor 1, 2010).

T 6: Eu não sei, eu não vejo experimentação como algo assim tão importante pra a aquisição do conhecimento. Eu acho que é mais uma mudança de dinâmica... que a gente tá em sala de aula, trabalhando muito com texto, ou é aula expositiva, ou são textos discutidos com os alunos, pra mim ir pra uma sala de aula prática é uma maneira de mudar a dinâmica como tá acontecendo, mas no final eles vão ter que ler os mesmos textos e no fundo a experimentação que a gente usa é mais... bom, eu dou aula de citologia, é mais observar lâminas, observar material, às vezes preparar o próprio material, acho que é mais de mostrar de onde e que veio aquele material que tá sendo observado e o que... e observar que numa lâmina citológica e não numa foto de um livro. Então dá pra ter uma ideia de ajudar a complementar o material que já tão estudando num livro, olhando num slide... (Professora Formadora 2, 2010).

As concepções dos professores e licencianda estão marcando as interações no encontro de formação do qual foram registrados e transcritos os episódios que me proponho a analisar. É situado por um momento inicial, em que todos são desafiados a explicitar suas ideias acerca da experimentação e de como fazem uso dela. Nesse momento inicial, são possíveis de percepção concepções distintas que no diálogo progridem, regridem, assemelham-se, diferenciam-se e no seu conjunto acaloram a discussão sobre a temática, causando confortos e desconfortos que parecem ser formativos aos participantes do grupo.

T 7: Mas não acha que ajuda a memorizar? Quando eles fazem alguma coisa, eles não esquecem tão fácil, que nem pegar só a teoria e... quando eles enxergam... agora é difícil tu trabalhar com criança pequena também só teoria, eles sentam ali, eles não ficam, sabe, eles começam fazer outra coisa, fica uma aula monótona (Professora1, 2010).

T 8: eu sempre na verdade dou uma aula teórica-prática junto, que eu já dou a teoria e ao mesmo tempo mostrando a lâmina..porque nunca pego... oh, vamos olhar tais lâminas e desenhar tais coisas. Eu explico tudo de novo, de onde é que veio esse material... lembra do órgão tal, tal e vai... e ainda assim às vezes dá pra

perceber que não funciona, então... por isso que eu digo, é uma mudança de dinâmica, é um jeito mais... (Professora Formadora 2, 2010).

T 9: ...as crianças querem uma coisa... (Professora 9, 2010).

T 10: ...sair de uma sala de aula normal e fazer uma outra coisa numa outra sala, num outro lugar... em grupos menores (Professora Formadora 2, 2010).

T 11: o encaminhamento da aula também é importante porque aula prática pode ser muito legal... e também pelos alunos, que tem alunos que adoram.... ficam ali, olhando; “ah finalmente to vendo”.... agora tem uns que detestam; “o que que a gente tá perdendo tempo aqui”... ainda mais quando a gente pede... a ideia da memorização, da fixação, a gente pede pra eles desenhar tudo o que tão observando no microscópio... e a gente não deixa eles sozinhos desenhando, a gente fica acompanhando pra ver se tão, se não estão entendendo errado a lâmina, olhando pros desenhos depois. A ideia do desenho é mais olhar, depois, se eles entenderam o que tão observando. A gente cobra o desenho, porque eles fazem o desenho, mais tarde a gente vai analisar: “olha, ele pelo menos sabia mais ou menos o que que tava procurando” o aprender, olhar pro pessoal é porque eu não posso aprender a olhar por ele. A única maneira da gente saber é olhando o desenho pra ver... não precisa desenhar direito, a gente só quer saber na verdade... (Professora 1, 2010).

T 12: bom, no meu ponto de vista, acredito que é um complemento da teoria, né, que o professor não fica só detido no conteúdo, ele usa a ideia da experimentação pra tentar proporcionar ao aluno um melhor entendimento. É que nem, como foi falado, pra não ficar uma aula, tipo... sempre a mesma coisa... (Licencianda 1, 2010).

T 13: eu acho que tá bem certinho, eu acho que é complementação mesmo (Professora 1, 2010).

T 14: sou fã número um das aulas práticas porque elas fazem com que o aluno experimente, com que o aluno enxergue, com que ele vivencie aquilo que ele está aprendendo... teoricamente, na teoria, né, então isso faz com que facilite o aprendizado, ele se empolga mais pelo estudo, se envolve mais... então eu vejo assim que a prática pra mim é fundamental, caminhar junto com a parte teórica, né? Eu vejo que isso enriquece muito o aprendizado do aluno (Professora 3, 2010).

Os trechos do episódio contidos nos turnos indiciam modos distintos e complementares entre as concepções dos professores de Ciências, licencianda e formadores que estavam presentes na discussão-reflexão acerca da experimentação. É importante destacar que no discurso de alguns professores está contida mais de uma concepção diferente, o que traduz certo movimento (oscilação) discursivo, pois na medida em que vamos nos expressando pela fala, vamos externalizando nossos modos de pensar. Os discursos/as falas produzem pensamentos, que são internalizações parciais concretizadas na fala de cada sujeito. Os pensamentos são as múltiplas vozes que ainda não são totalmente próprias (conscientes) que são emitidas no diálogo para ou no desencadeamento do processo conceitual e consciente. Somos constituídos por uma matriz histórico-cultural, ou seja, no embate de nossa experiência, pela formação, pelas leituras e desse modo vamos também nos encharcando dessas marcas discursivas com as quais aprendemos, nos constituímos. De todo modo, podemos observar que não pensamos estritamente de acordo com essa ou outra concepção ou teoria. Na verdade, podemos buscar alinhar nossos esforços a uma linha de pensamento, mas, ainda assim, vamos indo e retornando de um extremo a outro, e essas possibilidades que conformam nossa constituição não desaparecem, ou vão substituindo umas às outras, à medida que vão (re)surgindo. Por isso, encontramos distintos modos de perceber o papel da experimentação no discurso de um mesmo professor/professora.

A experimentação é vista, nos turnos T1 e T4, como sinônimo de (re)descoberta; já nos turnos T4 e T14 a experimentação é considerada como comprovação de teorias, sendo que nos turnos T3, T4, T13, T14 a ideia de experimentação é a complementação da teoria, e nos turnos T5, T 7 e T8 estão marcadas passagens que demonstram uma concepção de experimentação como atividade de motivação e dinâmica para as aulas. Cabe ressaltar que em duas passagens a ideia de comprovação de teorias também é correlacionada à função da experimentação como atividade que facilite a memorização e fixação de conteúdos, como no trecho: “a ideia da memorização, da fixação” (T11), o que também traduz uma concepção de ensino tradicional provavelmente alicerçada no tecnicismo, que tem suas raízes no positivismo lógico. Ramos, Antunes e Silva (2010) também encontraram concepções semelhantes ao entrevistar professores em início de sua formação continuada num grupo com arranjos, objetivos e sistemática semelhantes. No trabalho, os pesquisadores enfocam o reconhecimento de concepções de Ciência mais atreladas ao positivismo lógico, ligadas às práticas de ensino da área.

As diferentes concepções dos professores trazem presente o modo como os mesmos pensam e (re)produzem a Ciência em seu ensino. Também estão contidas nelas suas concepções de docência, em geral reforçando uma visão simplista de docência (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2000; CARVALHO et all., 2007). O modo como traduzem o encaminhamento da experimentação imprime direção à separação entre teoria e prática. A experimentação é posta como regra que motiva e melhora o ensino pelo simples fato de ser desenvolvida. Por vezes, deixa-se claro o valor inquestionável da experimentação para ensinar, o que revela um discurso ingênuo e pouco reflexivo, resguardado aqui o fato de que estão transcritos trechos iniciais do episódio, em que os professores deviam contar o que pensavam sobre a experimentação, antes da mediação teórica acerca dessa temática.

O ensino tradicional das Ciências tem sido o modelo clássico e o mais utilizado no Brasil, especialmente pelo sentido que a Biologia, Física e Química têm adquirido ao longo dos anos. Esses componentes são considerados Ciências duras, porque em geral são vistas como ciências naturais, com raízes no desenvolvimento das áreas exatas, especialmente desenvolvidas como Ciências que dependem do laboratório, da parte experimental, para serem produzidas. Essa concepção de Ciência se reflete num ensino que tende a reproduzir sua ação a partir da execução do método científico, e por revelarem um ensino tradicional a partir da repetição e da cópia. Em geral, as pesquisas na área da Educação nas Ciências apontam que:

a pouca familiaridade dos professores com as contribuições da pesquisa e inovação didática e, mais ainda, pode ser interpretado como expressão de uma imagem espontânea do ensino, concebido como algo essencialmente simples, para o qual basta um bom conhecimento da matéria, algo de prática de alguns complementos psicopedagógicos (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2000, p. 14).

Essa concepção simplista de docência se assenta num ensino que é tradicional e, desse modo, torna-se acrítico e pouco qualificado. Nesse sentido, carecemos de uma formação mais adequada, que deixe de lado o ensino concebido como mera transmissão de “conhecimentos e destrezas” (p. 14) e que assuma como proposta um “trabalho coletivo de reflexão” (p.15). Nesse contexto, os “conhecimentos que a pesquisa aponta como necessários” (p.15), bem como a “inovação didática” (p.14), inseridos em programas na perspectiva formativa de professores, podem contribuir para desconstrução e rompimento de visões simplistas de docência em Ciências, especialmente a partir da análise crítica do ensino tradicional (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2000, p.14-5).

Uma questão que foi (re)surgindo no grupo foi o tipo de uso que se faz da experimentação, ou seja, o encaminhamento da aula, sua produção, a busca pelas interações. Essa busca também foi situando tanto as concepções - reforçando-as e explicitando-as - como a possibilidade de, ao compreendê-las, repensá-las. Estes movimentos podem ser evidenciados através do exame de outros turnos: “eu sempre, na verdade, dou uma aula teórico-prática junto, que eu já dou a teoria e ao mesmo tempo mostrando a lâmina... porque nunca pego... oh, vamos olhar tais lâminas e desenhar tais coisas. Eu explico tudo de novo, de onde é que veio esse material... lembra do órgão tal, tal e vai... e ainda assim as vezes dá pra perceber que não funciona” (T 10) e “a gente pede pra eles desenhar tudo o que tão observando no microscópio... e a gente não deixa eles sozinhos desenhando, a gente fica acompanhando pra ver se tão, se não estão entendendo errado a lamina, olhando pros desenhos depois. A ideia do desenho é mais, olhar depois se eles entenderam o que tão observando ” T13. Nesse caso, podemos perceber que a ideia de aula teórico-prática já traz claros indícios de que a professora em questão tem pensado em articular a teoria à prática de modo a não apenas reproduzir a teoria na prática; de outro lado, a ideia de relatório já é trazida à tona pela outra professora, ao mencionar os desenhos.

A análise do(s) episódio(s) anterior(es) permite a identificação de no mínimo quatro concepções diferentes que se intercomplementam no discurso dos professores e licencianda e, uma outra, mais periférica, que podemos situar como contextualizada ou desejada ao processo de evolução conceitual no sentido da experimentação. Essa última, por ser a concepção de um

dos professores formadores, pode ser compreendida como um esforço de mediação teórico- metodológica no sentido de buscar a reflexão acerca do processo de experimentação e de aproximar teoria da prática, no sentido de, através do diálogo, forçar um processo de conceitualização, pois o professor formador, no grupo, leva consigo suas intencionalidades, assumidas desde o início do processo. Esta concepção mais contextualizada está expressa no episódio que segue:

T15... [uso da fala não autorizado pelo sujeito de pesquisa]. T16... [uso da fala não autorizado pelo sujeito de pesquisa].

T 17: Mas numa perspectiva importante, sempre que vai utilizar a experimentação é: do que é que isso, ou pra que é que isso está sendo utilizado e o que é que isso vai gerar. Fiquei pensando naquilo que a professora 1 falou do relatório; bom, que condições de escrita, porque daí na escrita de relatório... oral poderia ser também que comunicação desse conhecimento que eles vão fazer. Porque, ao sistematizar na escrita, eles vão de algum modo restabelecer as conexões, que são difíceis (Professor Formador 1, 2010).

[produção do conhecimento e intencionalidade do professor]

T18: ...professora, desculpa, então, ah... vão restabelecer ligações com o cotidiano, principalmente se nós pudermos fazer interações e perguntas o tempo inteiro, com essas relações que nós queremos que eles resolvam, que eles pensem... então, eu acredito que o encaminhamento da aula prática precisa sempre ter... trazer consigo um encaminhamento do que é que vamos produzir com isso. Me parece que o mecanismo, se vai ser aula prática, ou se vai ser aula teórica, se vai ser aula de campo, se vai ser uma simulação no computador... talvez não é... ele é o mote, ele é algo diferente que vai acontecer. Mas a grande jogada é perceber o que fazer com cada uma dessas coisas. E aí me parece que tem duas condições bem importantes na educação científica, pra garantir talvez até essa imersão de cultura, que era sempre de um jeito e agora, se eu pensar na prática, se eu pensar em como colocar, como a professora que não autorizou o uso dos dados já reforçou, pra fazer isso talvez a gente precise o tempo inteiro estar argumentando com duas coisas, ou pensando com duas coisas, que são: a escrita na minha visão e a leitura... a leitura e a escrita... a produção da leitura e escrita (Professor Formador 1, 2010).

[a elaboração conceitual e as interações]

T19: Porque isso vai fazer dele articular essas conexões que nós estamos desejando, vai fazer interações com referencial, vai fazer interações com o dialogo, com o crítico porque tão... se ele vai ter comunicação oral, o colega pode dizer que não, que está errado. Talvez uma outra coisa importante, que daria pra acrescentar, é: não ter sempre um roteiro premeditado ou a priori muito pronta, é bom ter um roteiro, mas não tão fixo que tenha que ser aquele, até pra não ocorrer lá no final de chegar ao resultado, a um resultado não ideal do experimento e dizer que tá errado, que é uma das tendências que nós temos, Não é? ... e os alunos mesmos, quando terminou o experimento, se não deu o resultado esperado: “professora, não mudou de cor, deu errado...”, qual de nós não teve essa resposta como argumento? Eu acho que ali permite que eles possam argumentar novamente sobre isso. Mas eu acho que talvez isso é uma coisa que eu gostaria de situar; a produção de leitura e escrita dentro de cada atividade é o que define a intensidade, o valor que ela vai ter na constituição dos conceitos pra esse aluno, porque ao reescrever ele vai repensar aquilo que ele a priori já pensava, né... e de algum modo ele vai poder argumentar. Então essa aula acaba sendo só uma experimentação, mas uma aula, eu poderia dizer teoricamente, com pesquisa, porque daí ele está discutindo, ele está escrevendo, ele está lendo também. Claro que isso tem todo um tempo, quanto tempo precisamos para fazer uma aula assim? É uma boa pergunta! Seria... eu queria dizer isso daí... (Professor Formador 1, 2010).

A decisão de abordarmos, em novembro de 2010, num dos encontros de formação do GEPECIEM, a questão do referencial do educar pela pesquisa, partiu também dessa necessidade formativa, que fomos percebendo ao longo dos encontros que iam sendo vivenciados. Uma das formadoras, em reunião do Subgrupo 2, fez referência ao tratamento da pesquisa em sala de aula, especialmente da escrita. Outros formadores se reconheceram com o referencial que parecia ser uma primeira aproximação entre os participantes do Subgrupo 2 quanto à teoria que estávamos adentrando.

Após o momento inicial do encontro-episódio que estamos analisando, encaminhamos a leitura de um capítulo de livro sobre a experimentação no ensino de CiênciasU (SILVA; ZANON, 2000)7, que foi cuidadosamente escolhido para mediar teoricamente a reflexão que seguiu. Também adotamos, como modelo, a discussão durante a leitura, o que possibilitou paradas para reflexão e maior interação entre os participantes do encontro.

Nos turnos T 11 e T 17 vai sendo resgatada a importância do registro escrito, “os desenhos”, “o relatório” e com isso o papel da escrita. No turno T 18 é explicitada a necessidade de outras leituras e produções, o que se contrapõe à leitura do livro, à aula livresca: “talvez a gente precise o tempo inteiro estar argumentando com duas coisas, ou pensando com duas coisas, que são: a escrita na minha visão e a leitura... a produção da leitura e escrita” (Professor Formador 1, 2010). A literatura da área, especialmente o movimento ligado à alfabetização científica pela via do educar pela pesquisa, bem como os pesquisadores que se declinaram a compreender o professor pesquisador, tem apontado para o resgate do lugar da leitura e da escrita, bem como do diálogo crítico e da argumentação, que no seu sentido amplo possibilite elaboração própria, ou seja, autonomia aos alunos (DEMO, 2000; MORAES, 2004; MORAES; GALLIAZZI; RAMOS, 2004; CHASSOT, 2001; MALDANER, 2006; NOGUEIRA, 1999). A meu ver, esse movimento fez pela educação científica uma cruzada, saindo do olhar meramente repetitivo das ‘Feiras de Ciências’ para um campo de produção científica que foi apresentado como no mínimo três grandes vertentes ou possibilidades para o uso da teoria/metodologia/referencial produzidos, a saber: 1- a pesquisa como metodologia de ensino: aula com pesquisa, no sentido amplo como se revela o educar pela pesquisa; 2- os mecanismos de produção da pesquisa docente, no que se refere a compreender o que é pesquisa e como o professor se torna pesquisador pela sistematização/pesquisa da própria prática; 3- o referencial do educar pela pesquisa como proposta de formação, através de grupos que se reconhecem como produtores e pesquisadores de práticas, mediados teoricamente, conscientes de que nos grupos podem fazer, através desse mecanismo, sua própria formação, inclusive como professores pesquisadores, senão empreenderam também, no discurso educacional corrente, a dimensão de que pesquisar faz