Natureza e sociedade

Desde pequenas, as crianças aprendem sobre o mundo pela interação com o meio natural e social. Assim, elas se mostram muito curiosas e desejosas de participar e descobrir mais sobre o ambiente em que ela se cerca. Dessa forma, é importante que se trabalhe na educação infantil

com os conhecimentos sobre a natureza e sociedade para que se explore a curiosidade em buscar respostas para diversos fenômenos e acontecimentos.

O trabalho com as crianças menores está relacionado aos conceitos sobre a participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais. Além do mais, a exploração de diferentes objetos, o contato com pequenos animais e plantas e, por último, o conhecimento do próprio corpo por meio da exploração de suas habilidades (BRASIL, 2002c).

Seguindo esse referencial, na etapa superior, os conteúdos aprofundam-se e outros são acrescentados. No primeiro bloco (“Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar”), trabalha-se com o conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado. Além disso, há a identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, a valorização do patrimônio cultural e interesse em conhecer diferentes formas de expressão cultural, dentre outros.

Uma orientação didática é que o trabalho pedagógico busque tanto o conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto correlações com aqueles em que as crianças conhecem, como, por exemplo, tipos de alimentação, músicas, jogos e brincadeiras. Dessa forma, os educandos conseguem estabelecer relações entre o seu cotidiano e as vivências socioculturais de outras pessoas. Antes de tudo, deve-se incluir o respeito às diferenças existentes entre os costumes, os valores e os hábitos de várias famílias e grupos (BRASIL, 2002c).

A proposta dos jogos cooperativos seria muito interessante nessa vivência de novas culturas em sala de aula, uma vez que conhecem uma outra forma de jogar que estão diferentemente acostumadas a participar em seu dia a dia, reconhecendo as diferenças e as similaridades com outros jogos e brincadeiras já praticadas.

No segundo bloco (“ Os lugares e suas paisagens”), são evidenciadas a observação da paisagem local e a valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente. Já o terceiro (“Objetos e processos de transformação”) refere-se à questão da participação em atividades que envolvam processos de confecção e objetos e dos cuidados no uso dos objetos do cotidiano (BRASIL, 2002c).

No quarto bloco de conteúdo (“Seres vivos”) citado pelo RCNEI (BRASIL, 2002b), aborda-se o conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais, a percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do meio ambiente, dentre outros. Já o último bloco de conteúdo (“Os fenômenos da natureza”) envolve a questão do estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões e das formas de vida dos grupos sociais que ali

vivem e da participação em diferentes atividades de observação, da pesquisa sobre a ação da luz, calor, som, força e movimento.

5.2.5 Matemática

O mundo onde as crianças vivem se constitui de um conjunto de fenômenos naturais e sociais dos quais os conhecimentos matemáticos fazem parte. Em vários momentos da vida, elas participam de situações que envolvem números, medidas e noções espaciais, conforme citado no RCNEI (BRASIL, 2002c).

As necessidades cotidianas fazem com que os educandos utilizem a contagem para resolver problemas, como, por exemplo, marcar e controlar os pontos realizados em um jogo, distribuir doces ou compartilhar brinquedos entre os amigos. Além disso, permitem que eles observem e atuam no espaço, sabendo se situar e localizar-se. Tudo isso através da interação com o meio, com outras pessoas. Portanto, essas vivências são manifestações de aprendizagens que propiciam a elaboração de conhecimentos matemáticos.

De acordo com o RCNEI (BRASIL, 2002c), a abordagem matemática nessa fase escolar auxilia as crianças a organizarem informações, desenvolverem o raciocínio lógico e, consequentemente, adquirirem novos conceitos matemáticos para compreenderem melhor o mundo à sua volta.

Sendo assim, a aprendizagem matemática precisa estar direcionada ao estabelecimento de relações com a realidade dos educandos e depois para a ampliação dos conceitos. Com isso, o processo de ensino-aprendizagem torna-se significativo, possibilitando-lhes perceber a importância do conteúdo e da matemática para a vida. Entretanto, é imprescindível que o educador reconheça que a criança apresenta conhecimentos prévios, a partir dos quais se devem criar pontes para novas aprendizagens. Assim, contribuem para o pensamento de Ausubel (1968, p. 59), ao mencionar que a educação deve estar orientada pelo seguinte princípio: “[...] de todos os fatores que influenciam a aprendizagem o mais importante consiste no que o aluno já sabe. Investigue-se isso e ensine-se ao aluno de forma consequente”.

Diversas ações podem ser realizadas pelo professor, a fim de que os indivíduos sejam construtores do conhecimento matemático. Uma delas é a promoção de resoluções de problemas significativos como eixo norteado da educação matemática. Entretanto, de acordo com Muniz (2008, p. 151), as situações problematizadoras são aquelas em que se oferecem as situações de desafios, “[...] desafio gerador de desestabilização afetiva e cognitiva, fazendo com

que a criança se lance à aventura de superação da dificuldade proposta pelo educador e, assim, realizando atividades matemáticas”.

Outra medida que merece atenção consiste na introdução de jogos e brincadeiras como uma boa oportunidade para a execução de uma matemática divertida e criativa, na qual os educandos comunicam ideias, recitam sequências e fazem comparações entre quantidades, entre outros aspectos. Tais condições chamam também a prática de ações lúdicas cooperativas a participar dos espaços educativos com o propósito de transformar a aprendizagem matemática em algo prazeroso e colaborativo.

Com a faixa etária de zero a três anos, o educador se utiliza da contagem oral como também de noções de quantidades, de tempo e de espaço através de músicas, jogos e brincadeiras. Além disso, a manipulação e a exploração de objetos e brinquedos são propiciadas para que as crianças descubram suas características e as propriedades associativas (empilhar, rolar, encaixar etc.) (BRASIL, 2002c).

Já com as crianças maiores, há um aprofundamento dos indicados anteriormente, dando um destaque para a construção específica dos conceitos matemáticos. O primeiro bloco (“Número e sistemas de numeração”) envolve a utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações diversas, da noção de cálculo mental para resolver problemas, a comunicação de quantidade por meio da linguagem oral e da notação numérica, a identificação da posição de objetos ou números numa série, além da identificação de números em diferentes contextos e da comparação de escritas numéricas (BRASIL, 2002c).

A contagem é uma ferramenta extremamente importante e complexa para a aproximação do sistema numérico. Desde pequenas, as crianças aprendem a recitar sequências numéricas mesmo sem estabelecer significados para o que estão fazendo e sem compreender o conceito de número. Com o tempo, elas passam a reconhecer a sua necessidade e a identificar na contagem dos objetos quais elas já contaram e os que ainda não, a não contar várias vezes o mesmo objeto através do adequado trabalho didático realizado pelo educador (BRASIL, 2002c).

O professor pode promover atividades em que os números se apresentem de diversas formas e em diversos contextos. Utilizar jogos como jogos de esconde-esconde, quebra-cabeças e jogos de memória podem ser uma boa dica, porque o exercício de recitação de sequência numérica, de contagem propriamente dita, de leitura e de comparação de números é realizado. Há também trocas de informações, elaboração de estratégias e acostuma-se a lidar com as regras.

Nos jogos, há um trabalho de grupo que estimula a criança a pensar sobre o número, sobre as quantidades, sobre as estratégias e as ações utilizadas a partir da interação com os colegas e com o professor. Todas essas atividades contribuem para a construção de conhecimentos de controle, de autorregulação nas atividades e o conceito de número. Dessa maneira, o jogo em grupo é uma situação privilegiada de aprendizado, estimulando também experiências metacognitivas que

[...] consistem em impressões ou percepções conscientes que podem ocorrer antes, durante ou após a realização de uma tarefa [...] relacionam-se com a percepção do grau de sucesso que se está a ter e ocorrem em situações que estimulam o pensar cuidadoso e altamente consciente, fornecendo oportunidades para pensamentos e sentimentos acerca do próprio pensamento (RIBEIRO, 2003, p. 111).

Desse modo, nessas experiências é possível fazer reflexões das ações, tomar consciência das suas atitudes, colocando-se no lugar do outro, desenvolvendo a cooperação entre os colegas da turma. Além disso, oportunizam avaliar também suas dificuldades e buscam meios para superá-las na realização de uma atividade.

Segundo Kamii (1985/2012), a criação de vários tipos de relações, o estímulo à quantificação de objetos e a interação social da criança com seus colegas e professores são princípios que facilitam o ensino do número e promovem o desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático. Essas propostas poderão ser fornecidas pelos jogos cooperativos na medida em que o professor tenha consciência da concepção da construção do número e suas práticas pedagógicas estejam direcionadas à autonomia do sujeito.

Jogos de baralho, de adivinhações ou que utilizam dados podem ser situações em que os problemas aritméticos apareçam. Nessas ocasiões, os cálculos são realizados de diferentes maneiras, com o apoio dos dedos, de lápis e papel, da memória, entre outros. Por exemplo, num jogo de dado em que os pontos devem ser somados no final para verificar quantos eles conseguiram atingir em equipe. As crianças realizam suas notações numéricas, comparam os seus resultados com os dos outros e fazem suas adições se utilizando de diferentes estratégias. No final, elas socializam os resultados e o educador considera todas as formas de raciocínio. Se houver o erro, “[...] a tarefa do professor não é corrigir a resposta, mas de descobrir como foi que a criança fez o erro” (KAMII, 1985/2012, p. 60). Assim, procure entender o processo mental construído por ela para se chegar ao resultado, corrigindo o processo e não a resposta.

Durante a brincadeira acima, os educandos estão mais livres de fazer matemática do que se estivessem diante de contas isoladas e exercícios individuais. Eles expressam os seus

pensamentos, explicam seus pontos de vistas diante de uma situação para o colega, passam a ter confiança em suas capacidades. Com isso, eles desenvolvem uma autonomia intelectual e moral, que é, para Kamii (1985/2012), uma das finalidades da educação.

Seguindo o RCNEI (BRASIL, 2002c), no segundo bloco de conteúdo (“Grandezas e medidas”), as noções de comprimento, peso, volume e tempo são introduzidas aos educandos. Além disso, há o trabalho de experiências com o dinheiro em brincadeiras e a marcação do tempo por meio de calendários. Entretanto, desde muito cedo, as crianças estão inseridas dentro do meio social em que há o tempo e o espaço, já fazem inferências sobre tamanho, distância e realizam pequenas comparações entre objetos. Dessa maneira, esses conhecimentos devem ser considerados e ampliados em sala de aula.

Segundo o RCNEI (BRASIL, 2002c), no terceiro bloco (“Espaço e forma”) estão presentes as noções de explicitação e/ou representação da posição de pessoais e objetos, a exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras. Além disso, há conceitos relacionados à identificação de pontos de referências e a descrição e representação de pequenos percursos e trajetos. Também há a estratégia dos jogos e das brincadeiras que permite a exploração efetiva do espaço ao seu redor e maior coordenação dos movimentos se o professor propuser o desafio de construção, do deslocamento e da comunicação para a estruturação do espaço.

Após a menção dos conteúdos, é fácil reconhecer que as noções matemáticas na educação infantil são abordadas pela utilização de vários recursos lúdicos e, em especial, os jogos de construção e de regras. Assim, essas práticas recriam, segundo o DCNEI (2010, p. 25- 26), em “contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais”. Isso também poderia ser uma alternativa com a utilização dos jogos cooperativos na qual favorecia a abordagem matemática em algo cooperativo e divertido em que os erros e os desafios não são vistos como fracasso ou dificuldade e sim oportunidades de crescimento em conjunto com o outro.