O espaço de negociação

A reunião administrativa (reunião de conselhos universitários, reunião departamental, de colegiados, etc.), embora guarde as suas especificidades determinadas pela situação de enunciação, ocorre sob certas condições prévias, por exemplo, a relação hierárquica estabelecida entre chefia, colegas professores e alunos.

Se no debate o jogo argumentativo se apresenta como a sedução do outro através da imagem que o candidato constrói como administrador competente que ainda assumirá um cargo administrativo, na reunião, o discurso do sujeito que já se encontra em posição de chefia traduz-se em competência e atribuições, ou seja, a competência administrativa se revela pelas ações que o administrador realiza, pelas decisões que toma, pela resolução de problemas. Há um discurso que se traduz em um modus operandi da organização burocrática.

No entanto, como as decisões tomadas no interior da universidade dependem da aprovação dos vários segmentos que a compõem (professores, alunos, funcionários técnicos), o jogo discursivo entre chefia e demais interlocutores enfrenta a dualidade entre tomar certas decisões que cabem a um chefe e abrir o espaço da negociação com os interlocutores (professores e alunos), sem o que se tornaria impossível a aprovação de certas propostas.

Nos recortes que passaremos a analisar, o discurso da coordenação (C), que é sempre quem preside a reunião, revela o jogo constante entre manter a autoridade que lhe reserva o cargo que exerce e relativizar esse poder para obter o apoio do grupo.

[17]

C.- (...) então... agora a gente vai ter... isso pra ontem... a gente vai ter que elaborar o programa dessa nova grade curricular... então... eu gostaria de fazer uma proposta aqui... aos professores... tá?... a parte de Lingüística tá? Inglês... Lingüística e Inglês... (...) agora a gente precisa fazer a programação... o conteúdo programático de acordo com o que foi contemplado na ementa e apresentar isso... tá? eu gostaria que... isso fosse apresentado então... portanto as equipes deverão marcar suas datas para estarem aqui para trabalhar... junto do que foi elaborado né?... eu vou estar aqui a gente vai marcar uma data para fazer isso tá? (...) eu diria que a gente vai pegar assim uma manhã inteira... pra fazer isso... ou uma tarde inteira... um sábado... sei lá... eu quero isso antes... antes... do dia vinte e nove... antes do dia vinte e nove de junho eu queria a elaboração desses... desses conteúdos programáticos que contemplam a nova grade curricular do curso... (...)... e até o agora dia vinte e nove... eu quero os resultados já... (...) então do dia vinte e sete até o dia vinte e dois... até o dia vinte e sete vocês podem ir se reunindo... marcam uma data... e contanto que no dia vinte e nove eu tenha esses programas em mãos... tá certo?

(R, F7B, T8) A situação de interlocução é de uma reunião de professores em que a coordenadora do curso traz uma pauta previamente estabelecida para ser tratada. Assim, entre vários pontos de pauta a serem discutidos com os professores, a coordenadora trata, nesse caso específico, da proposta de elaboração de programas de disciplinas para comporem o projeto pedagógico do curso de Letras, em fase de elaboração. Para isso, precisa da anuência dos colegas em participar da referida elaboração. As modalizações deônticas são sinalizadoras da diretividade da enunciação de C, ao impor uma necessidade ao outro, no que se refere à elaboração do programa: Então... agora a gente

vai ter.

.. isso pra ontem...

vai

ter

que elaborar o programa dessa nova grade curricular..., instaurando-se, no dizer, uma necessidade.

No entanto, essa tarefa precisa ser negociada, por isso o enunciado eu gostaria de fazer uma proposta revela uma estratégia discursiva de atenuação,

produzindo a mudança de um tom autoritário, marcado nas modalizações deônticas (vai ter), para um tom de caráter mais negociador. A forma verbal gostaria caracteriza uma estratégia discursiva de atenuação, abrindo, por esse recurso, o espaço da negociação, até mesmo porque há possibilidade de C encontrar rejeição entre os seus interlocutores.

Assim, observa-se, na progressão discursiva desse recorte, a presença de formas lingüísticas cujos sentidos remetem a uma posição de autoridade ocupada por C. Os efeitos de sentido produzidos por alguns enunciados mostram a alternância entre a necessidade imposta de elaboração dos programas curriculares e a busca da concordância do professor: a gente

precisa fazer

a programação... X eu

gostaria

que... isso fosse apresentado então...; as equipes

deverão marcar

suas datas(...)eu vou estar aqui

a gente vai

marcar uma data para fazer isso tá?...X

Eu diria

que a gente vai pegar

assim

uma manhã inteira...

ou

uma tarde inteira... um sábado...

sei lá....

A cada enunciado no qual se inscreve a necessidade criada para o interlocutor corresponde um outro que faculta ao interlocutor uma margem de escolha, de decisão. Em outros termos, se por um lado, C impõe a necessidade de algo (a gente precisa fazer a programação), por outro, relativiza essa imposição (eu gostaria que isso fosse apresentado então), em que a forma verbal “gostaria” denota uma maneira atenuada de colocar sua vontade (‘que os professores elaborem a proposta curricular’). Do mesmo modo, dizer que as equipes de professores deverão marcar suas datas, parafraseado em seguida por: a gente vai marcar uma data pra fazer isso..., mostra este jogo de convocar os professores a marcar a data para a ação pretendida e ao mesmo tempo deixar uma margem, mínima que seja, para eles decidirem, por isso eles podem escolher o dia mais apropriado para se reunirem (eu diria que a gente vai pegar assim...). A forma verbal modalizada ‘diria’ acena com a possibilidade de os professores optarem por ‘uma manhã inteira’, por ‘uma tarde inteira’ ou por ‘um sábado’. As modalizações ‘assim’, ‘sei lá’ também

sinalizam uma concessão feita aos professores no sentido de optarem pelo dia e horário que julgarem mais adequado para se reunirem.

A oscilação entre enunciados de modalização categórica e enunciados de modalização negociadora revela que, num primeiro momento, parece haver uma necessidade de negociação entre locutor e interlocutores (professores), pois C precisa argumentar em favor dos objetivos que pretende alcançar que é fazer o professor reconhecer a necessidade e a urgência de elaborar os programas curriculares do curso.

Mas essa estratégia discursiva que oscila entre o poder de decisão de C e o espaço de negociação concedido aos professores desaparece na decisão final (eu quero isso antes... antes... do dia vinte e nove ), funcionando como o desvelamento do jogo negociador que marcou a enunciação de C até então e implicando uma relação entre alguém que ordena, que dá ultimato (a coordenadora) e alguém que obedece (os professores).

Observe-se que quando C faculta aos professores a possibilidade de se reunirem até uma data X, a eles é também concedida a decisão para se reunirem quando quiserem, no horário em que quiserem, no entanto há uma restrição: contanto que no dia vinte e nove eu tenha esses programas em mão... Este é o limite não passível de negociação, que se sobrepõe ao espaço de decisão dos professores de se reunirem quando quiserem. Em última análise, o jogo negociador é sobreposto pelo poder de decisão de quem se encontra na posição de chefia, certamente esta também sob as ordens de chefia superior, nesta corrente contínua das hierarquias burocratizadas cujo último elo na IU é o reitor, mas também ele dependendo da decisão e aprovação de órgãos colegiados, de modo a constituir uma cadeia de domínios e subordinações que se fecha e se entrecruza. Há em funcionamento

uma espécie típica de poder panótico que constrói a burocracia estatal29. Como nos diz Thayer (2002):

A universidade, em toda a sua variedade e mobilidade lingüístico-disciplinar, internalizada massivamente na corporalidade social desde o berço, exerce seu panotismo sobre objetos e sujeitos com maior profundidade e automatismo que nunca. Cada profissional, segundo a intensidade com que absorveu e se deixou absorver por sua especialidade, controla não somente os objetos que estão na sua região profissional, mas também a si mesmo e às zonas de desejo que o colocam em relação ao seu rendimento e sua eficácia profissional (Thayer, op. cit., p. 13).

Assim, o recorte [17] exemplifica como as relações de poder estabelecidas na universidade não são uma questão fixa, antes funcionam sob a capa de um jogo estratégico em que tais relações nem sempre podem ser explicitadas ou atenuadas pela aparente permissão concedida ao outro.

[18]

C- (...) tem uma questão que nós temos que discutir aqui porque... particularmente o campus vai ter que::... trabalhar com uma alteração aqui neste calendário... eu trago aqui uma proposta pra vocês em função das obras que nós temos que realizar ...

A1- proposta de quê Z.?

C- nós vamos ter que mudar esse calendário... nós vamos ter que adequá-lo por um problema neste semestre que são as obras... tá?... aquele bloco onde os cursos funcionavam é:: as turmas funcionavam... tem problema que nós vamos ter que... sob pena de a firma é::: se desobrigar e começar a botar a culpa (de que não dá tempo) que não vai poder cumprir os prazos por causa ( ) nós vamos ter que chamar a atenção da divisão de obras e a gente vai ter que estudar

direito isso porque eles têm um prazo pra entregar a obra dia trinta e um de março ( ...)

C- então é essa questão... algumas turmas podem começar... as que estão aqui por exemplo... e como... aí tem uma questão assim... discutida aqui com o pessoal de Direito né?... nós estamos vendo... tem que fazer uma discussão geral... que há uma proposta... eu trago pra esse conselho/ pra aprovação dele... que é... nós precisamos... nós temos sentido da experiência dessa (estruturação do campus) agora... que nós precisamos organizar agora com a estrutura/a

29 _{Como observa Foucault (1975:167), o Panótico é uma máquina maravilhosa que, a partir dos desejos mais diversos,} fabrica efeitos homogêneos de poder.

reestruturação... reforma do campus... nós precisamos organizar esses cursos/esses blocos aqui... ((apontando para a planta do campus, no quadro))

((vozes))

C- então veja... da experiência que a gente tem dessa administração... ((um aluno ergue a mão pedindo a palavra)) só rapidinho pra gente aprovar (ver se dá ) pra aprovar aqui a proposta... (...)

A3- eu estou preocupado até com alguma divergência... igual eu tinha feito em relação ao pessoal de Direito ok?...

C- não... o conselho é superior... bom... o conselho aprovando... (...)

P1- é ... porque no último conselho ficou pro curso de Ciências Agrárias pra irem lá pro campus dois... então com essa estrutura que está sendo proposta aí já teria que no primeiro semestre de dois mil e um... ter alguma estrutura lá pra (funcionarem) os cursos porque não tem espaço aí...

C- não...

P1- não... deixe eu terminar...bom... tem que garantir o espaço físico pra ao menos até até o a... o que se pretende fazer lá esteja acabado... é:: porque pela experiência que o pessoal (os discentes) depois podem colocar melhor ...

A2- eu queria colocar....

P1- realmente não ( ) não tem condição mesmo naquela sala (com estrutura) maior se não tiver essa estrutura... então eu pediria assim... que fosse é:: garantido o que foi discutido na última reunião do conselho...

A2- bom... é:: a gente teve uma reunião com a M. e teve uma primeira experiência ... C- só um instantinho... bom... tá...vai...

A2- fomos pra lá tivemos...

C- queria saber uma coisa aqui...antes de entrar na discussão...tá?... direta que eu acho que a gente pode aprovar tá?... a gente aprova que aí traz ( )

A2- eu acho melhor primeiro eu falar ... C- bom...

(R, F3B, T3) O recorte [18] é parte da mesma reunião de Conselho de Campus, de onde foi retirado o recorte [16]. Nesse momento de interlocução, apresenta-se, inicialmente, como um dos temas para discussão, a questão da alteração do calendário acadêmico daquele semestre, em função de reformas da estrutura física das salas de aula. Inicialmente o discurso do coordenador do campus (C) parece caminhar no sentido de obter a adesão do interlocutor quanto à alteração do calendário.

Notemos que, criada a necessidade de mudança do calendário, o locutor quase sempre se manifesta na forma pronominal nós, evidenciando, assim, uma

estratégia discursiva em que a autoridade marcada nas modalidades deônticas é relativizada pela inclusão do interlocutor na instância do sujeito que enuncia, o que produz uma atenuação da relação assimétrica entre locutor e interlocutor (nós temos que discutir; nós

temos que

realizar; nós vamos

ter que

mudar esse calendário, etc.). Por esse recurso o ‘tu’ se dilui no nós, apagando a instância do interlocutor. Essa inclusão do outro produz a imagem de administrador democrático, e, por essa via,transforma a necessidade em necessidade de todos.

Essa estratégia é rompida quando o locutor (C) atribui a si a incumbência de apresentar a proposta, revelando, assim, a posição de quem comanda, de quem apresenta propostas, identifica problemas administrativos, enfim tem poder de transformar uma proposta em decisão (eu trago aqui uma proposta pra vocês). O pronome ‘vocês’ demarca a instância do interlocutor que tem num pólo o ‘eu’, sujeito da ação, quem apresenta a proposta a professores, alunos e funcionários. Mesmo quando há a junção eu + vocês, o farto emprego de modalizações deônticas (...em função das obras que nós temos que realizar...; nós vamos ter que mudar esse calendário...) produz efeitos de sentido sobre a posição de poder que C ocupa e a forma como a ocupa: ‘nós decidimos, mas nós temos que decidir’.

No processo interlocutivo do recorte [18], observamos que a posição que ocupa e o intuito discursivo de C impõem o emprego constante de estratégias de busca de adesão do ouvinte e ao mesmo tempo, no processo de interação, um movimento contrário revela a tensão constitutiva desse tipo de interação, ou seja, se por um lado precisa negociar as decisões a serem tomadas, por outro, a condição de chefe o obriga a tomar decisões.

Merece destacar como o percurso argumentativo de C, em favor da necessidade apresentada de alteração do calendário acadêmico, de repente é interrompido para fazer intervir outro argumento que parece ganhar centralidade em todo o percurso discursivo: a aprovação da proposta de reestruturação física

do campus, já que isso implica a mudança de espaço de funcionamento de alguns cursos e, para isso, é preciso conquistar o apoio de professores, coordenadores de curso e alunos representantes de turmas. Essa mudança de percurso é modalizada (aí tem uma questão assim...). As estratégias adotadas nos permitem deduzir que, aparentemente, C insere a questão inicial do calendário acadêmico, como proposta central, no entanto, o objeto principal do seu discurso seria levar professores e alunos a aprovarem a proposta de reestruturação física do campus. O percurso argumentativo adotado evidencia que todo o direcionamento argumentativo passa a funcionar em torno desse tema. Tanto é que C dá a saber que o assunto já foi discutido com o curso de Direito (discutida aqui com o pessoal de Direito né?), que o assunto já vem sendo discutido fora do âmbito do conselho do Campus (nós estamos vendo...).

No entanto, essa atitude de C pode ser interpretada pelo interlocutor como antidemocrática ou C pode ser acusado de estar atendendo a interesses de apenas um curso, como o de Direito, por exemplo. Por isso mesmo, antecipa qualquer objeção do interlocutor, nesse sentido: (tem que fazer uma discussão geral... que há uma proposta....). Por esse mecanismo de antecipação evita certas contrapalavras antes mesmo que o interlocutor as formule e, assim, estão criadas as condições para encaminhar seu propósito discursivo, qual seja, colocar em discussão e, principalmente, em aprovação, a proposta de redistribuição de cursos por salas, com a reforma do Campus (eu trago pra esse conselho/ pra aprovação dele ... que é... nós precisamos... nós temos sentido da experiência dessa (estruturação do campus) agora... que nós precisamos organizar agora com a estrutura/a reestruturação... reforma do Campus... nós precisamos organizar esses cursos/esses blocos aqui...). Os enunciados citados mostram, mais uma vez, como C inicia a interlocução delimitando a instância do locutor e do interlocutor:

eu

trago pra

esse conselho

/pra aprovação

dele

, em que se observa, num pólo, o administrador que, na organização social da IU, exerce a

autoridade atribuída a um chefe (sou eu quem identifica os problemas, propõe soluções) e, no outro, professores, funcionários e alunos, de quem o locutor precisa conquistar o apoio para viabilizar suas propostas administrativas.

Essa dualidade, se muito explícita, evidencia a tensão constitutiva dessa relação e coloca em risco os interesses de C. Por isso, a seqüência de argumentos formulada pelo coordenador vai na direção de diluir esse conflito. Ao mesmo tempo que quase impõe a necessidade de organizar a distribuição dos cursos com a construção de novas salas, C convoca o interlocutor como parte desse anseio, dessa necessidade. A presença do ‘nós’ nos enunciados evidencia essa estratégia de inclusão do outro no processo de decisão: nós precisamos... nós temos sentido a experiência... nós precisamos organizar esses cursos...

Como o conflito é constitutivo de relações hierárquicas de qualquer organização social, nota-se, nessa situação de interlocução, como todas as tentativas de intervenção do professor e do aluno se apresentam para C como um risco à aprovação da sua proposta. Por isso mesmo, ao primeiro sinal de intervenção, por parte do aluno (A3) (eu estou preocupado até com alguma divergência igual eu tinha feito em relação ao pessoal de direito ok?...), manifestando sua preocupação em relação a qualquer divergência que venha a ter o curso de Direto quanto ao que for decidido na reunião, já que o referido curso não se encontra representado na reunião, C contrapõe: não... o conselho é superior... bom ... o conselho aprovando né? . Uma paráfrase seria: o conselho aprovando, está aprovado; ele está acima de qualquer interesse que não se tenha explicitado na reunião. O ‘não’ proferido pelo coordenador, funciona como a refutação explícita ao que o aluno traz como argumento para não aprovação da proposta em pauta, e, assim, o aluno é calado sob a força da refutação de C que mantém no horizonte argumentativo a necessidade de aprovação da proposta.

Se se observa a interlocução estabelecida entre coordenador e professor, é possível dizer que a relação de força entre eles ganha uma dimensão diferente daquela estabelecida entre coordenador e aluno. Isto porque na escala hierárquica, o professor ocupa uma posição mais próxima à do coordenador.

Atendo-se à intervenção de uma professora (P1) - coordenadora de curso -, observa-se que seu discurso é um contra-argumento que põe em questão o fato de o seu curso não possuir sala com condições favoráveis de funcionamento e nem estar contemplado na redistribuição das novas salas (...então com essa estrutura que está sendo proposta aí já teria que no primeiro semestre de dois mil e um... ter alguma estrutura lá pra (funcionarem ) os cursos porque não tem espaço aí...).

Face ao argumento da professora/coordenadora, o coordenador de campus tenta refutar. Novamente o ‘não’ se impõe como forma de desestabilizar o discurso do outro, mas tal movimento encontra a resistência de P1 que, diferentemente do aluno, luta pelo direito à palavra mantendo a linha do seu argumento (não... deixa eu terminar...) e, assim, a professora/coordenadora se mostra, na escala hierárquica, como quem ocupa uma posição em condições favoráveis para tomar a palavra e se contrapor a C. Some-se à posição de professora a de coordenadora de curso, o que lhe garante dupla posição acima da posição que ocupa o aluno. Essa posição que P1 ocupa na distribuição de cargos administrativos permite-lhe uma margem de autoridade que se evidencia no seu discurso: realmente não ( ) não tem condição mesmo naquela sala (com estrutura) maior se não tiver essa estrutura.... O advérbio modalizador ‘realmente’ sugere uma relativa autoridade, já que P1 exerce um certo grau de poder conferido a uma coordenadora de curso pelo qual precisa lutar, pois é, supostamente, o que os alunos presentes esperam.

Como, na hierarquia institucional, a autoridade de coordenador de campus se sobrepõe à de coordenador de curso, P1 precisa relativizar a sua

autoridade, nessa situação de interação, até mesmo porque precisa obter o apoio daquele que ocupa posição mais alta na escala hierárquica, onde ainda se concentram muitas decisões. No discurso de P1 (então eu pediria assim... que fosse é:: garantido o que foi discutido na última reunião do conselho...), os verbos ‘pedir’ e ‘garantir’, nas suas respectivas formas modalizadas (pediria, fosse garantido), revelam uma mudança de tom, uma posição de cautela que P1 passa a adotar para se dirigir ao coordenador.

Como se pode ver, nessa correlação de forças, há distribuições de poderes, sendo que antes dos alunos estão os professores/coordenadores de curso, por onde a palavra deve passar primeiro. Aliás, nessa situação interlocutiva, é o professor quem concede ao aluno o direito à palavra ((os discentes) depois podem colocar melhor...) e por essa concessão ameaça o poder do coordenador. O aluno, com o direito de fala contido pelo coordenador, encontra espaço de interlocução concedido pela professora. Assim, manifesta em tom evasivo a sua vontade, o desejo de falar (eu queria colocar...), sem, contudo, ter a garantia do seu direito, pois a coordenadora do curso não é a única instância interlocutiva, há também o coordenador do campus, cuja autoridade se sobrepõe à daquela, com possibilidades de impedir novamente a fala do aluno. É o que ocorre quando o aluno - (A2) -, ao exercer o seu direito de fala concedido pela professora/coordenadora (bom... é:: a gente teve uma reunião com a M. e teve uma primeira experiência ... ), enfrenta a interrupção clara do coordenador, novamente retomando a sua preocupação com a aprovação da proposta (só um instantinho... bom... tá...vai...). Verifica-se, assim, a tensão estabelecida entre o aluno que procura

No documento UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM - IEL (páginas 117-129)