O papel de ativistas na agenda anti-homofobia

Ao ser convidado, perguntei qual chapéu iria usar. Não estou falando de moda, mas porque participamos de diferenciados espaços. Fiquei pensando um pouco no que posso ajudar na construção de políticas públicas de Estado. E para falar de políticas públicas de Estado preciso ser bastante crítico com as políticas

públicas que estão sendo

implantadas. Aí, o chapéu que vou usar neste momento é o de ativista. [Beto de Jesus, na Audiência pública   sobre   “Homofobia   nas   Escolas”,   realizada   em   2009.   (BRASIL. Câmara dos Deputados, 2010)]

A epígrafe acima, uma fala de Beto de Jesus (Instituto Edson Néris/SP)   durante   a  audiência   pública   sobre   “Homofobia   nas  Escolas”   (BRASIL, 2010), dá sinais da interpretação que fazem de si mesmos os sujeitos   “ativistas”.  Penso   que   há   pelo   menos   três  questões  na   fala   de   Beto.   Uma   delas   vem   da   noção  de   “chapéu”,   altamente   difundida   nos   países do centro como metáfora para mostrar os diferentes vínculos institucionais de uma mesma pessoa, e diz respeito às diferentes análises possíveis  da  realidade  dependendo  do  “chapéu”  (posição  social)  que  se   usa (ocupa). Assim, os ativistas mostram altos índices de reflexividade ao se preocuparem em se posicionar no campo da agenda anti- homofobia.   “O   chapéu   que   vou   usar   neste   momento   é   o   de   ativista”,   disse Beto; e isso implica as outras duas ideias associadas aos ativistas: a de que o chapéu é determinado institucional e ideologicamente e a de que  o  chapéu  ativista  deve  ser  “crítico”.  Entretanto,  a  crítica  ativista  está   associada,  na  maioria  das  vezes,  à  busca  dos  “furos”  e  “problemas”  na   implementação de políticas anti-homofobia,  ou  seja,  a  “crítica  ativista”  é   uma forma de comunicação do ponto de vista ativista sobre os

problemas no alcance dos resultados de transformação do quadro homofóbico  da  sociedade.  Imbuída  de  juízo  de  valor,  a  “crítica  ativista”   tem sido, quando proferida pelos sujeitos que mais circulam nas agendas anti-homofobia na educação (uma minoria numérica no conjunto de ativistas), o dissenso, uma vez que a agenda anti-homofobia durante o governo  Lula  tem  sido  interpretada  como  “avanço”.  

Quando pela primeira vez o movimento LGBTTT ocupa formalmente a Conferência Nacional de Educação (CONAE), no início de 2010, a homofobia já é a categoria hegemônica da agenda homossexual nessa área. Com delegados eleitos em onze estados da federação e um material próprio da Associação Brasileira de Gays, Lésbicas   e   Transgêneros   (ABGLT),   o   objetivo   da   “ocupação”   deste   espaço foi dar visibilidade   e   “defender”   a   pauta   anti-homofobia na Educação. Participaram da elaboração da agenda ativista de combate à homofobia nas escolas instituições como o Centro Paranaense da Cidadania (CEPAC), o grupo CORSA e a ONG ECOS. A principal pauta ativista   na   CONAE   foi   nomeada   como   “Nome   Social”,   uma   reivindicação da garantia do direito de travestis e transexuais de usarem o nome escolhido após as transformações de gênero em detrimento do “Nome  Civil”,  registrado  no  momento  do  nascimento  dess@s  sujeit@s.   Entretanto, também compuseram a pauta proposta durante a CONAE de 2010 (replicada do Plano Nacional de Políticas LGBT – resultado da 1ª Conferência Nacional LGBT) os seguintes pontos:

- Incluir recomendações relacionadas à promoção do reconhecimento da diversidade sexual e ao enfretamento ao preconceito e à violência por orientação e identidade de gênero nos Editais de Avaliação e Seleção de Obras Didáticas do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e do Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA).

- Incluir a população LGBT em programas de alfabetização, instituir e ampliar programas e projetos na área de saúde e educação nas escolas públicas do país.

- Estimular e incluir as temáticas relativas à orientação sexual, identidade de gênero e raça/etnia nos currículos universitários, nas atividades de ensino, pesquisas de extensão, se m

excluir nenhum campo do saber ou limitar a cursos da área da saúde.

- Fomentar   os   temas   relativos   à   “legislação   e   jurisprudência  LGBT”   no  âmbito  do  Referencia l   para as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN dos Cursos de Graduação e das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Direito.

- Fomentar e apoiar cursos de pós-graduação em parceria com as universidades públicas sobre diversidade sexual para professores, gestores e profissionais que atuam nas diferentes áreas da gestão pública.

- Criar um programa de bolsas de estudo que incentive a qualificação ou educação profissiona l de Travestis e Transexuais em diversas áreas. - Inserir nos livros didáticos a temática das

famílias compostas por lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, considerando recortes de raça/etnia, orientação sexual, identidade de gênero e socioeconômica, os novos modelos de famílias homoafetivas, co m ênfase nos recortes de raça/etnia, orientação sexual e identidade de gênero.

- Incluir as temáticas relativas à promoção do reconhecimento da diversidade sexual nas ações de Educação Integral.

- Produzir e/ou estimular a confecção e a divulgação de materiais didáticos e paradidáticos e de materiais específicos para a formação de profissionais da educação para a promoção do reconhecimento da diversidade de orientação sexual e identidade de gênero, inclusive e m linguagens e tecnologias que contemplem as necessidades das pessoas com deficiências. - Estimular e fomentar a criação e o

fortalecimento de instituições, grupos e núcleos de estudos acadêmicos, bem como a realização de eventos de divulgação científica sobre gênero, sexualidade e educação, com vistas a promover a produção e a difusão de conhecimentos que contribuam para a superação da violência, do preconceito e da discriminação em razão de orientação sexual e identidade de gênero.

- Estruturar metodologia que permita categorizar as questões de orientação sexual e identidade de gênero no sistema de coletas de dados educacionais, para o acompanhamento e a avaliação das políticas públicas de educação, incluindo indicadores de violência por motivo de orientação sexual e de identidade de gênero.92

Por mais que a pauta apresentada à CONAE tenha diálogo com as políticas públicas da educação que já estavam em execução, no sentido de maior ênfase na formação inicial de professores e na revisão e publicação de livros e outros materiais didáticos, há também a preocupação com a escolaridade de pessoas trans e o incentivo à pesquisa engajada, que vise o combate a violências na escola. Apesar de serem  propostas  “conservadoras”,  no   que   tange   à manutenção de uma política em implementação (organização de eventos, publicação de material didático etc.), a pauta que propõe os movimentos sociais foi, desde o início da agenda anti-homofobia no MEC, a principal fonte de ideias sobre a execução de uma política inédita, como é o caso do combate à homofobia na escola. É por isso que os movimentos sociais, ao definirem a pauta da agenda anti-homofobia na Educação, acabaram por produzi-la e por possibilitarem a ampliação deste campo, inclusive nas universidades brasileiras.

Ainda que se dê importância ao papel preponderante dos movimentos sociais na definição da pauta da agenda anti-homofobia na Educação,  a  “pouca”  expertise  em  políticas  educacionais  de  ativistas  do   movimento   LGBTTT   fez   com   que   o   “saber”   produzido nas agendas anti-Aids fosse a fonte primária das estratégias propostas na educação. Assim, o modelo anti-Aids foi responsável pela formação de um corpo de ativistas expertos na propositura de pautas possíveis para políticas educacionais. Pude perceber  esse  uso  do  “saber”  da  agenda  anti-Aids na agenda anti-homofobia na educação durante seminário da Região Sul do projeto  “Escola  Sem  Homofobia”,  ocorrido  em  Curitiba/PR,  em  março   de 2009. Replicando oficinas desenvolvidas na época de combate à Aids (como a árvore do problema93 _{e ações interventivas similares) o projeto}

pecou,  no  seu  início,  em  “originalidade”  e  simplesmente  trocou  o  termo  

92 _{Plano Nacional de Políticas LGBT – resultado da 1ª Conferência Nacional LGBT.}

93 _{Para  u ma  ilustração  do  papel  da  “árvore  do  problema”  no  enfrentamento  da  epidemia  de  A ids}  

(como método de análise) vide a d issertação de Flávia Lúcia Ribeiro Silva (2006), da Escola de Saúde   Pública   da   Fundação   Oswaldo   Cruz.   A   autora   utiliza   a   “árvore   do   problema”   co mo   método   analítico   que   busca   estabelecer   “a   relação   de   causa   e   efeito   entre   os   pontos   de   enfrentamento  do  problema”  (SILVA ,  2006,  p. 46).

“Aids”  por  “homofobia”  nas  atividades  já  existentes  desde  os  anos  1990,   negando as particularidades dos fenômenos em enfrentamento. Destarte, a década de 2000 produziu uma pauta ampla sobre o combate à homofobia nas escolas, mas, quando convidados a implementarem a pauta, os movimentos sociais reeditaram, num primeiro momento, o modelo de prevenção e combate à Aids, conferindo maior autoridade a alguns ativistas e instituições atuantes em áreas educacionais,94 mas que destoavam do grande grupo de ativistas do mainstream do movimento LGBTTT.

Entre 1998 e 2004, pude perceber, nos movimentos LGBTTT, que a pauta política na educação girava em torno da agenda homossexual, levando-se  em  conta  a  “liberdade”  dos  homossexuais  para   frequentarem   a   escola   e   o   seu   “direito”   a   uma   educação   pública.   O   principal conceito teórico que informava a pauta política na educação defendida pelos ativistas   LGBTTT   era   de   “co-educação”,95 fruto das teorias feministas na educação e portanto muito presente tanto no feminismo acadêmico na educação como nos movimentos feministas. Presente em documento da Assembleia Legislativa de Minas Gerais em 1998, a defesa   da   “co-educação   não   sexista”   na   “rede   de   ensino”   é   levantada   como   proposta   para   garantir   a   “liberdade   de   orientação   sexual”   para   “homossexuais   e   transexuais”   na   escola.   Dessa   forma,   os   primórdios da pauta ativista LGBTTT na educação replicavam as teorias feministas   sobre   a  escola   como   forma   de   superação  da   “discriminação   social”  contra  “homossexuais  e  transexuais”.  Conforme  aponta  Daniela   Auad:

a co-educação tem como um de seus objetivos primeiros a transformação das relações de poder entre o masculino e o feminino, a relativização da polaridade   entre   esses   dois   “grupos”   de   representações e criação de novas condições de relacionamento entre os gêneros (2006, p. 67).

Na  defesa  dos  direitos  humanos  de  “homossexuais  e  transexuais”,   no final da década de 1990,  não  havia  uma  agenda  política  “específica”   para o campo da educação. Bebendo na fonte feminista, as propostas de

94 _{Beto de Jesus e Lula Ramires (ativistas), bem como as ações da ONG Nuances e da ONG}

Grab.

95 _{Segundo  Daniela  Auad,  a  “co-educação”  é  um  “modo  de  gerenciar  as  relações  de  gênero  na}  

escola mixta, de maneira a questionar e reconstruir as idéias sobre o femin ino e sobre o masculino”  (2007,  p.  60).

igualdade entre os sexos eram hegemônicas na defesa da liberdade e direitos de pessoas LGBTTT. A escola, entretanto, nas agendas específicas do movimento LGBTTT, era alocada, nas pautas políticas, juntamente com outras instituições sociais e áreas de governança como trabalho,   moradia,   lazer,   cultura   e   demais   “benefícios   sociais”.   Na   Assembleia Legislativa do Rio Grande do Sul, em 2004, é publicada uma   cartilha   sobre   “Cidadania”,   na   qual   se   orienta   “gays,   lésbicas,   travestis,   transexuais   e   bissexuais”   a   denunciarem   a   “violência   e   discriminação”  nas  diversas  instituições  sociais,  “na  família,  na  escola,   no trabalho, nos condomínios, na religião, no atendimento médico, nos meios  de  comunicação”.  Ações  esporádicas  emergiam  nas  Assembleias   Legislativas e não havia quaisquer ações de combate à homofobia no MEC antes do governo Lula. Mas a pauta política em questão estava em gestação.

A Secretaria de Direitos Humanos (SDH) do Ministério da Justiça (MJ) do governo de Fernando Henrique Cardoso apoiou de modo pioneiro  uma  “formação  de  professores”  em  2001.  O  projeto  “Educando   para  a  Diversidade:  os  GLBTs  na  Escola”,  realizado  pela  ONG  CORSA   sob a coordenação do ativista Lula Ramires, foi o primeiro do movimento LGBTTT a focar especificamente a educação, podendo ser entendido  como  o  “germe  da  agenda  anti-homofobia”  nesta  área.  Como   me   disse   Lula,   “nossa   perspectiva   teórica   era   ultrapassada.   Trabalhávamos com os quatro pilares da educação do psicólogo Cláudio Picazzio.  Os  quatro  pilares  eram  “o  sexo  biológico,  o  desejo  que  definia   a   identidade   sexual,   a   orientação   sexual   e   o   papel   sexual”,   “depois   mudamos isso e começamos a trabalhar mais com identidade de gênero”   [Diário de campo, 21/07/2010]. O curso de formação do CORSA aconteceu em 2001 na capital paulista, durante a gestão da prefeita Martha Suplicy (PT). Com o apoio da prefeitura e com o término do apoio da SDH/MJ, massificou-se o modelo executado pela ONG, sendo que, antes do término da gestão de Martha, o CORSA já tinha formado cerca de cinco mil professores. Nessa época, a grande pauta política dos cursos  girava  em  torno  do  “respeito  aos  homossexuais”,  em  consonância   com as agendas amplas propostas pelas Assembleias Legislativas citadas anteriormente. Foi o grupo CORSA de São Paulo, portanto, o criador do modelo de formação de professores que foi o germe para a elaboração da pauta ativista na Educação defendida no primeiro ano do governo Lula.

Após a eleição de Lula em 2002, a pauta dos movimentos LGBTTT na educação começa a se formar. A Educação passa a ser uma área específica na agenda política. Com o lançamento do programa

Brasil Sem Homofobia se inicia uma defesa da implementação das propostas do programa. Em 2005, o movimento LGBTTT, apesar de já constituída a agenda anti-homofobia na educação, buscava massificar entre  seus  membros  a  necessidade  de  atuação  na  educação:  “a  educação   escolar, dada a sua importância na formação da sociedade brasileira, deve   ocupar   nossas   agendas   de   lutas   nos   anos   que   se   sucedem”   (ABGLT, 2005, p. 49).

São os ativistas do movimento LGBTTT que constroem a pauta política das agendas homossexual e anti-homofobia na sociedade brasileira. Como dito nesta tese, há uma forma específica   de   “crítica   ativista”,   orientada   e   informada   institucional-ideologicamente. São os ativistas que, ao longo dos processos de construção de políticas públicas, vão definindo e modificando a pauta política da agenda anti-homofobia na educação, informados por uma série de campos acadêmicos e ativistas. A partir disso, é possível perceber que as primeiras pautas LGBT que citavam o campo da Educação posicionavam a escola no seio de   uma   série   de   outras   instituições,   defendendo   a   “liberdade”   dos   cidadãos no acesso e permanência nos serviços públicos de maneira igualitária e sem discriminação. Também foi o movimento que começou, na educação, a defender o respeito à orientação sexual, entendendo-a como um direito humano e fazendo uso das reflexões feministas na educação. É no governo Lula e com o lançamento do Brasil Sem Homofobia (BSH) que a pauta política defendida pelos ativistas   se   desloca   de  uma   perspectiva   de   defesa   da   “liberdade”  e   do   “direito”  dos  sujeitos  LGBT  para  o  combate  à  violência  e  discriminação,   desenhando,  desta  forma,  uma  “agenda  anti-homofobia”  na  educação.   4.3 OS ACADÊMICOS DAS UNIVERSIDADES

Registramos na década de 2000, como vimos, especificamente após a eleição de Lula, uma complexificação dos sujeitos em disputa nas agendas homossexuais e anti-homofobia.96 A disputa envolve a valorização dos diferentes grupos que executam políticas anti- homofobia em relação com o Ministério da Educação (MEC).

Gilberto Velho (2003), fazendo uso das reflexões de Everett Hughs, conceitua como in-groups e out-groups as redes de indivíduos que sempre se definem em centro e periferia. Para o autor há sempre centro e periferia no diálogo entre grupos sociais e ao in-group (centro)

96 _{Co mo apontamos no primeiro capítulo, há diferenças estruturais importantes entre a agenda}

é   associada   a   noção   de   “boas   pessoas”,   ao   passo   que   ao   out-group (periferia) é associada  a  noção  de  “marginal”.  No  caso  das  políticas  anti- homofobia  no  MEC,  as  “boas  pessoas”  e  os  “marginais”  são  categorias   ativadas nos discursos. Dependendo do ponto de vista, acadêmicos e ativistas podem ser interpretados como in-groups ou como out-groups pelos gestores. Tentarei neste tópico esquadrinhar o que representam e as categorias de pertencimento que fazem dos acadêmicos um marcador sociológico relevante para o campo anti-homofobia na Educação.

Circulam no campo da agenda anti-homofobia noções stricto sensu e lato sensu sobre   o   que   define   a   figura   do   “acadêmico”.   Uma   noção lato sensu é definir como acadêmico todo aquele que tem ou teve quaisquer vínculos com universidades e com a produção de conhecimento, temporária ou definitiva. Tem cada vez crescido mais o valor entre o movimento LGBTTT da realização de monografias sobre o tema por ativistas. Também cresce cada vez mais o incentivo por parte de dirigentes do movimento LGBTTT para que seus ativistas façam monografias, seja uma especialização, uma dissertação de mestrado ou tese de doutorado sobre os temas de interesse do movimento. A década de 2000 viu se expandirem grupos de militância LGBTTT universitária, com o objetivo de atuar no interior das instituições acadêmicas, tendo como marco fundador o Encontro Nacional Universitário pela Diversidade Sexual (ENUDS), que, em suas diferentes edições, tem incentivado a formação de grupos acadêmicos em várias universidades brasileiras. Inclusive no site da ABGLT já se encontra, há pelo menos quatro anos, uma página específica para divulgar os textos de seus ativistas   intitulada   “Academia”.97 Entretanto, adentram esta página apenas as pesquisas que possuem parentesco político com a ABGLT e com o movimento LGBTTT.98 Não que se divulguem apenas textos em que os autores sejam ativistas, mas é a rede ativista que define o relatório/texto divulgado. Começamos a ver aqui o impacto de agendas de leitura nas políticas anti-homofobia.

Acadêmico stricto sensu, noção adotada nesta tese quando falo de “acadêmicos”,  é  uma categoria marcada pela docência, pela pesquisa e pela formação de novas gerações de acadêmicos, o que limita seus sujeitos a determinadas posições em universidades. Lembro-me quando, em um encontro da ABEH, um professor e uma professora que

97 _{Disponível em: <http://www.abglt.org.br/port/pesquisas.php#>.}

98 _{A   divulgação   científica   feita   pelos   movimentos   LGBTTT   é   por   linhagem   “política”   e   não}  

linhagem   “teórica”.   Dessa   forma,   não   é   o   objeto   de   pesquisa   (homossexualidades,   travestilidades,  sexualidades  etc.)  ou  a  linhagem  teórica  que  “leva”  as  monografias  para  o sítio oficial do mainstream do movimento, mas uma linhagem política.