Os livros didáticos na história da educação

O CAMPO DE INSERÇÃO DA PESQUISA

1.1 Os livros didáticos na história da educação

Inicialmente, em breve reflexão sobre a gênese do livro didático, faz-se referência aos conceitos de Lajolo & Zilberman (1998, p. 120), que indicam que “o livro didático talvez seja uma das modalidades mais antigas de expressão escrita, já que é uma das condições para o funcionamento da escola”. Segundo as autoras, a origem deste gênero de livro estaria nas obras Poética, do filósofo Aristóteles, no séc. IV a.C. e em Institutio Oratoria, de Marcus Fabius Quintiliano, no séc. I d.C., sendo ambas reproduzidas de forma manuscrita inicialmente e apresentando versão impressa apenas no final do séc. XV.

É pertinente retomar-se uma das definições de livro didático recorrentes entre os pesquisadores do campo da história da educação e que traz alguns dos aspectos discutidos neste trabalho, iniciando-se pelos estudos de Lajolo (1996), que se refere a ele como sendo: [...] o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e sistemática. Sua importância aumenta ainda mais em países como o Brasil, onde uma precaríssima situação educacional faz com que ele acabe determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina (LAJOLO, 1996, p. 04).

um "depositário dos conteúdos escolares", um "instrumento pedagógico" e um "veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura". Destaca-se, neste momento, um desses conceitos, oportuno para a pesquisa:

[...] o livro didático é também um depositário dos conteúdos escolares, suporte básico e sistematizador privilegiado dos conteúdos elencados pelas propostas curriculares; é por seu intermédio que são passados os conhecimentos e técnicas considerados fundamentais de uma sociedade em determinada época. O livro didático realiza uma transposição do saber acadêmico para o saber escolar no processo de explicitação curricular. Nesse processo, ele cria padrões linguísticos e formas de comunicação específicas ao elaborar textos com vocabulário próprio, ordenando capítulos e conceitos, selecionando ilustrações, fazendo resumos, etc. (BITTENCOURT, 2010, p. 72).

Em decorrência destas definições, pode-se dizer que os livros didáticos são suportes que revelam práticas didáticas, de constituição e de transmissão dos saberes e da cultura escolar, além de serem elemento fundamental das políticas públicas de educação. Também é importante lembrar que, segundo Munakata (2003, p. 06-07), "o livro didático não é o portal que se abre para o mundo inteligível, onde o “leitor” possa colher as ideias (mais ou menos) perfeitas ou mesmo ideologias; ele é um objeto educacional a ser manipulado, de acordo com certos protocolos de uso". Além disso, para Cruder (2008):

El libro de texto constituye un tipo genérico con clara intencionalidad didáctica, en tal sentido lo entendemos como un dispositivo privilegiado, en tanto que ocupa un lugar destacado y legitimado en el marco de la educación sistemática, centro neurálgico que nos permite estudiar las relaciones entre el conocimiento, su transposición al ámbito escolar y las configuraciones de sentido que promueve (CRUDER, 2008, p. 179).

Munakata (2007, p. 578) salienta que "por envolver tantas práticas diversificadas, não raras vezes a relação com esses livros é indicada não pelo termo "leitura", mas pela palavra "uso". O autor explicita que, em geral, "esse uso ocorre numa situação peculiar denominada "ensino e aprendizagem" - que, por sua vez, remete para outras tantas práticas diversas" (ibidem, p. 579). Sendo assim, "ler/usar livro didático implica assim pelo menos dois leitores permanentes: aluno e professor" (ibidem, p. 579).

Os estudos de Frade & Maciel (2006a) indicam que os livros didáticos são muito mais do que livros com textos, pois:

[...] não são só textos e muitas das análises feitas sobre o seu conteúdo se concentram na esfera metodológica, linguística ou ideológica, sem considerar um conjunto muito mais complexo que seu interior e exterior revelam. Ao mesmo tempo em que possuem singularidades que os destacam, os livros didáticos também se nutrem de modelos gráfico-editoriais existentes nos repertórios de livros que circulam na sociedade: tanto para rupturas, como para continuidades. Assim pedagogia da alfabetização, cultura escrita e produção editorial se cruzam, de maneira complexa, nas páginas de um mesmo livro didático (FRADE; MACIEL, 2006a, p. 3107).

Lajolo & Zilberman (1998) definem o livro didático como o "primo pobre" da literatura, descartável, mas de ascendência nobre e, ainda, o consideram uma poderosa fonte de conhecimento da história de uma nação. Para Batista (2009), o livro didático é um livro efêmero, que se desatualiza com muita velocidade e sua utilização está ligada aos intervalos

de tempo escolar. A localização desse tipo de material é difícil, tendo em vista que são facilmente descartados devido a fatores como a falta de espaço para a guarda e preservação e ao desconhecimento da sua importância para as pesquisas em História da Educação.

O livro, entre as definições atribuídas por Munakata (1997), é também um:

[...] signo cultural na e pela sua materialidade, pela sua natureza objetivada como mercadoria, resultado de uma produção para mercado. A análise do livro requer, pois, a recusa do idealismo que sobrevaloriza a ideação da Obra e desdenha o momento da produção material. Ao contrário do que muitos acreditam, não há no livro a imediatez das idéias; é a forma (material) como elas se apresentam, tão desprezada em certos meios, que lhes conferem possibilidade e ocasião de significação (MUNAKATA, 1997, p. 18-19).

Ademais, Farbiarz & Farbiarz (2010, p. 140) ressaltam que "as pesquisas na área da educação abordam os sujeitos do processo comunicacional, o texto enquanto conteúdo, mas, muitas vezes, não incluem o objeto da leitura em si, o livro, assim como todos os agentes presentes, e necessários à sua produção".

Ao refletir-se sobre as pesquisas que vêm sendo feitas a partir de coleções didáticas, é importante registrar que não existem, até o momento, trabalhos focados especificamente na produção didática das Edições Tabajara, envolvendo o seu ramo editorial e aspectos gráfico- editoriais dos seus livros. Sobre as Edições Tabajara, o que se encontrou, até então, são casos em que seus impressos são citados em trabalhos sobre determinados temas que tratam, por exemplo, de abordagens sobre os métodos didático-pedagógicos aplicados e comparações de características específicas com publicações de outras editoras, investigações sobre trajetória profissional de autoras(es) de algum livro didático, estudos que entrecruzam e comparam dados entre autoras, impressos, programas governamentais, editoras, entre outros.

O foco de estudo dessa pesquisa vai ao encontro ao que defendem Lopes & Galvão (2001), ao fazerem referências às fontes que são transformadas em objetos de pesquisa:

[...] essas novas fontes que vêm sendo incorporadas pelas pesquisas mais recentes têm sido também transformadas no próprio objeto de pesquisa. A imprensa pedagógica, o livro escolar, o caderno do aluno, o mobiliário, o uniforme, por exemplo, não servem apenas para nos fazer aproximar de um aspecto da realidade que estamos investigando, mas eles próprios - suas condições de produção (e de circulação), seus usos, as transformações por que passaram ao longo do tempo - passam a interessar, pois dizem também sobre um passado educacional (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 82).

No que tange aos estudos sobre os livros, Chartier (1990, p. 126-127) faz advertências muito pertinentes. O autor adverte, por exemplo, que "não existe nenhum texto fora do suporte que o dá a ler, que não há compreensão de um escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das formas através das quais ele chega ao seu leitor”. As publicações didáticas são exemplos dessas considerações, que proporcionam aos pesquisadores inúmeras possibilidades de estudos a partir dos textos, imagens, conteúdo, materialidade, suporte, práticas de uso, entre outros, por diferentes perspectivas e interpretações.

Os conceitos de Chartier (1990), aliás, contribuem para esta investigação, pois ele pesquisa o livro como um objeto que é parte de um ciclo que envolve as práticas de produção, de circulação e de apropriação, que são interdependentes e essenciais para o conhecimento de aspectos da leitura, bem como evidenciam a existência de etapas, técnicas e atividades humanas, que envolvem autores, editores, impressos, entre outros. Tais elementos podem ser identificados em qualquer tipo de livro e, ao se refletir sobre isso, deve-se reconhecer o quanto são fundamentais na produção dos livros didáticos.

De acordo com Chartier (1999), o autor não escreve livros, mas textos que serão transformados em livros e, com isso, é possível compreender que entre o objeto que o autor escreve e aquele que o leitor lê, existe uma série de mediações, interlocuções e interferências realizadas por outros profissionais, como editores, ilustradores, designers gráficos15_,

tradutores, impressores, vendedores, distribuidores, educadores. Pode-se dizer, também, que todos esses profissionais têm participação importante como agentes mediadores dos processos de leitura, independente da época em que tenham atuado na área.

Deve-se atentar também para o fato de que:

[...] enquanto meio de comunicação, o livro tem características próprias de natureza tecnológica, lingüística e de recepção que transcendem o fato dele ser didático, romance ou infantil. Isso é, ele possui um sentido próprio à sua espécie, revelado em sua própria natureza. Esse sentido contribui tanto para a "aura" do livro - fator de atração - quanto para seu "estigma" - fator de rejeição.

Como qualquer outro objeto, um determinado livro representa saber, status e a memória desse saber para seu usuário. Representa fragmentos da vida do leitor, lembranças e contextos associados ao momento da leitura, por exemplo. As imagens das páginas de um livro trazem, em si, todo um imaginário próprio da ontologia da representação pela imagem [...] (COELHO, 2010, p. 160).

A presente pesquisa também é sustentada pelas teorias de Darnton (2010, p. 122), que defende que a história do livro em geral consiste em "entender como as ideias eram transmitidas por vias impressas e como o contato com a palavra impressa afetou o pensamento e o comportamento da humanidade nos últimos quinhentos anos”. Os livros impressos passam por um ciclo, definido por Darnton (2010) como Circuito das Comunicações, que vai do autor ao leitor, passando por muitos e diferentes profissionais como o editor, impressor, fornecedor, transportador, distribuidor, livreiro, vendedor, etc.

Os pesquisadores da história do livro se interessam por cada fase desse processo e pelo processo como um todo. Como exemplo disso, pode ser citada a pesquisa realizada na dissertação de Mestrado em Educação (RAMIL, 2013), na qual foram analisados o projeto e a produção gráfica da coleção didática Tapete Verde e, com os dados reunidos, também foi criada e apresentada uma adaptação do esquema referido e desenvolvido por Darnton.

15_{Somente no século XX o designer gráfico surgiu como profissional especializado, mas a atividade de design}

gráfico começou a aparecer e a tomar impulso no fim do século XIX, com trabalhos como o do inglês William Morris.

Levando em consideração os argumentos mostrados até então, considera-se importante destacar ainda que a investigação aqui apresentada propõe mais do que uma mera análise da ideologia das imagens, pois esta temática já vem sendo estudada há muito tempo por pesquisadores e há trabalhos que abordam estas questões, principalmente vinculados diretamente ao campo da Educação. Há várias pesquisas que demonstram como textos e ilustrações de obras didáticas são portadores de valores que repercutem os estereótipos, preconceitos, discriminação e valores dos grupos dominantes, tratando de temas que incluem família, criança, etnia, raça, profissões, cor, gênero, sexualidade, religião, entre outros, de acordo com os conceitos de uma sociedade branca burguesa, por exemplo.

Em estudo já clássico nessa perspectiva, Nosella (1981, p. 23), baseada nas teorias de Althusser, definiu a ideologia em geral como um "sistema das idéias, das representações, que domina o espírito de um homem ou de um grupo social". Refletindo-se sobre a relação entre o livro didático e a ideologia, segundo Nosella, "os conteúdos ideológicos formam uma boa parte do que se chamaria de 'currículo oculto', pelo qual a criança assimila determinados comportamentos, valores, modos de conceber a realidade etc." (NOSELLA, 1981, p. 29). Neste sentido, Bittencourt (2010, p. 73), ressalta que o "[...] livro didático na vida escolar pode ser o de instrumento de reprodução de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores do poder e pelo Estado”.

Há de se considerar a função ideológica que as ilustrações dos livros didáticos desempenham, pois, uma "mensagem visual torna-se eficiente instrumento ideológico complementar dos textos, devido à sua força comunicativa - rapidez e impacto emotivo - muitas vezes maior do que a comunicação escrita" (NOSELLA, 1981, p. 199). Além disso, segundo Faria (1987, p. 71), o livro didático "não é desligado da realidade, ele tem uma função a cumprir: reproduzir a ideologia dominante. A ideologia dominante também não é desligada da realidade, ela também tem um papel e o cumpre."

As imagens podem reforçar ainda mais o conteúdo ideológico que se quer transmitir em um livro didático, quando além do que estão representando visualmente, também há casos em que elas apresentam características que realçam aspectos que não aparecem descritos nos textos e que acabam interferindo na interpretação dos leitores, sob um determinado sentido ideológico (FARIA, 1987, p. 72).

Por isso, há o interesse de que, através da materialidade dos impressos didáticos, as imagens sejam analisadas em todo o seu potencial e por todas as possibilidades de investigações, a partir de seus estilos e técnicas gráficas e, ainda, como elas podem contribuir para a criação de uma identidade visual gráfica, das representações que elas podem revelar e sua contribuição na configuração de uma memória histórica escolar, quando aplicadas nos livros didáticos, especialmente através dos estudos de iconografia e iconologia. É o caso da pesquisa realizada; a análise das imagens é feita para além dos aspectos ideológicos.

Lopes & Galvão (2001) valorizam e incentivam que as pesquisas que tratam de análises iconográficas sejam mais exploradas, reconhecendo assim sua importância para a História da Educação. Segundo as autoras,

Pinturas, desenhos, esculturas, fotografias, cartões postais também podem dizer sobre o passado e, particularmente, sobre a educação em outras épocas. Tradicionalmente utilizada como ilustração daquilo que os documentos escritos diziam, a iconografia vem sendo, crescentemente, considerada importante e incorporada aos trabalhos de História da Educação. Uma discussão sobre as exigências impostas à sua utilização nas pesquisas também tem sido feita, destacando-se a especificidade que têm as condições de sua produção em cada época e sociedade (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 84).

Em suas pesquisas, Cruder (2008) verificou que são escassos os trabalhos que atendem especificamente o estudo das imagens e, especialmente, em relação ao potencial educativo das ilustrações nos livros escolares. Esta afirmação é decorrente de uma investigação desenvolvida em vários países, o que é um dado ainda mais impactante, pois mostra que não é apenas no Brasil que há poucas pesquisas investindo nessas temáticas específicas. Conforme a autora,

En el campo de investigaciones que tratan las imágenes y sus modos de inscripción, tanto en los libros de texto cuanto en su utilización en las escuelas, pareciera ratificarse - desde las distintas vertientes de análisis y en las más variadas geografías - la necesidad de exploración de un territorio poco transitado, la profundización y sistematización de los hallazgos, sosteniendo la preocupación por lo omitido en tanto objeto de estudio que debe ser abordado (CRUDER, 2008, p. 32).

Paiva (2006) defende o estudo das imagens no processo de estudo do passado e as insere no campo da iconografia, pois para ele,

[...] já não as tomamos como simples “ilustrações”, “figuras”, “gravuras” e “desenhos”, que servem para deixar o texto mais colorido, menos pesado e mais chamativo para o pequeno leitor ou mesmo para o adulto. A iconografia é tomada agora como registro histórico realizado por meio de ícones, de imagens pintadas, desenhadas, impressas ou imaginadas e, ainda, esculpidas, modeladas, talhadas, gravadas em material fotográfico e cinematográfico. São registros com os quais os historiadores e os professores [...] devem estabelecer um diálogo contínuo. É preciso saber indagá-los e deles escutar as respostas (PAIVA, 2006, p. 17).

Porém, Paiva (2006) também alerta para os problemas enfrentados no trabalho de análise das imagens, pois estas são carregadas de significados (expressam algo que se quer representar) e sentidos (estão relacionados às sensações e interpretações) criados por autores influenciados por demandas, inspirações, anseios, condutas e ideologias. Segundo o autor,

A iconografia é certamente uma das fontes mais ricas, que traz embutida as escolhas do produtor e todo o contexto qual foi concebida, idealizada, forjada ou inventada. Nesse aspecto, ela é uma fonte [...] e, assim como as demais, tem de ser explorada com muito cuidado (PAIVA, 2006, p. 17).

Por isso, essa pesquisa busca empreender uma análise diferenciada, que demonstre que as imagens encontradas nas páginas dos livros didáticos, estudados por sua materialidade, não devem ser compreendidas apenas como elementos ideológicos. Elas são

carregadas de simbologia, de representações, de identidade cultural e de relações histórico- educativas, que podem detectar características de um determinado modelo editorial vigente, de preceitos de métodos didáticos pedagógicos adotados em determinada época e de características gráficas, de ilustração e de design típicos de certo período, além de outros fatores. Segundo Luca (2010, p. 140), “[...] os discursos adquirem significados de muitas formas, inclusive pelos procedimentos tipográficos e de ilustração que os cercam. A ênfase em certos temas, a linguagem e a natureza do conteúdo tampouco se dissociam do público [...]”.

Luca (2010) também destaca a importância desse tipo de pesquisa que propõe análises que vão além do conteúdo escrito e que explora as possibilidades de investigação a partir da materialidade dos impressos. Diz a autora:

[...] nas páginas dos exemplares inscreve-se a própria história da indústria gráfica, dos prelos simples às velozes rotativas até a impressão eletrônica. O mesmo poderia ser dito em relação ao percurso das imagens, que se insinua de forma tímida nos traços dos caricaturistas e desenhistas e chega a açambarcar o espaço da escrita com a fotografia e o fotojornalismo. Páginas amarelecidas que também trazem as marcas do processo de trabalho que juntou máquinas, tintas, papel, texto e iconografia, fruto da paciente ordenação do paginador e da composição manual e caprichosa de cada linha do texto pelo tipógrafo, passando pelos ágeis operadores de linotipos e, agora, pelos meios digitais. É importante estar alerta para os aspectos que envolvem a materialidade dos impressos e seus suportes, que nada têm de natural. Das letras miúdas comprimidas em muitas colunas às manchetes coloridas e imateriais nos vídeos dos computadores, há avanços tecnológicos, mas também práticas diversas de leituras (LUCA, 2010, p. 132).

Outro fator relevante, para reforçar as justificativas que subsidiam esta tese, é o de que os livros didáticos das Edições Tabajara devem ser reconhecidos, pois, além de terem sido muito utilizados na região sul, principalmente entre as décadas de 1950 e 1970, eles não ficaram restritos apenas ao Rio Grande do Sul, pois sua produção didática também circulou em larga escala por outras regiões do país, estando entre as empresas do ramo editorial que mais publicaram livros didáticos naquele período. Isso se deve também à vinculação dessas publicações didáticas aos programas governamentais desenvolvidos pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC). Cabe registrar que essa empresa do ramo editorial era gaúcha e foi fundada em Porto Alegre/RS, e mais informações sobre ela aparecem no decorrer do texto. Por isso, para contextualizar a atuação das Edições Tabajara no mercado editorial do país e a sua participação na publicação de livros escolares, é fundamental conhecer a história editorial do Brasil e compreender a evolução da produção didática no país, em todos os seus aspectos, desde o conteúdo à materialidade e a visualidade, assim como os processos neles implicados. Em relação a isso, Melo diz que:

O livro é o ícone da cultura. A construção de sua materialidade e de sua visualidade – ou seja, seu design – é um desafio milenar. O livro brasileiro, no entanto, é jovem quando comparado à produção da indústria editorial europeia. Mesmo assim, ele representa a mais consolidada tradição do design no país (MELO, 2006, p. 58).

Segundo Hallewell (2005, p. 215), “os primeiros livros escolares brasileiros foram

No documento A iconografia e a iconologia nos livros didáticos das Edições Tabajara: um estudo das imagens na Coleção Guri (Rio Grande do Sul, década de 1960) (páginas 31-50)