A terceira etapa domínio da iconologia: consiste em uma análise mais aprofundada no intuito de se refletir sobre os valores ideológicos, simbólicos, históricos, motivos

intrínsecos, em relação a outros fenômenos culturais, relacionando as imagens e seus elementos às intenções dos sujeitos que as produzem, sendo então uma descrição mais “subjetiva”, em um nível conotativo, pois trata de interpretar os valores dominantes que uma determinada sociedade sustenta ou rejeita, pela mentalidade básica de uma nação, época, classe social, etc., e que revela intenções, crenças, ideologias, valores. Nesse nível, as imagens viabilizam aos historiadores uma evidência útil, a partir de um contexto determinado e circunstâncias sociais, políticas e econômicas específicas.

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princípios controladores de interpretação são:

• Para uma correta descrição pré-iconográfica há o princípio corretivo designado como história dos estilos - compreensão da maneira pela qual, sob diferentes condições históricas, objetos e fatos/ações foram expressos pelas formas;

• Para uma análise iconográfica correta utiliza-se a história dos tipos - compreensão da maneira pela qual, sob diferentes condições históricas, temas específicos e conceitos específicos foram expressos por objetos e fatos;

• Para a interpretação iconológica baseia-se na história dos sintomas culturais ou "simbólicos" (no sentido de Ernst Cassirer) em geral - compreensão da maneira pela qual, sob diferentes condições históricas, as tendências gerais e essenciais da mente humana foram expressas por temas específicos e conceitos.

Essas três operações de análise, embora sejam descritas separadamente e parecerem diferenciadas, são inter-relacionadas, fundem-se em um mesmo processo indivisível por se referirem a aspectos de um mesmo fenômeno, ou seja, a imagem que se está analisando, como um todo. Desta forma, essas etapas, sistematizadas e integradas, se complementam e podem contribuir efetivamente para estudos do conteúdo imagético, nesse caso, dos livros didáticos da Coleção Guri, o que se considera perfeitamente aplicável.

Considerando essas definições, entende-se então que:

[...] a iconografia se limita aos elementos visíveis e comparáveis, sendo de grande utilidade para que a análise das intenções possa acontecer, no entanto, não se propõe a adentrar aos valores, concepções, preceitos, crenças e ideologias. O que, então, fica relegado à responsabilidade da iconologia que precisa dos elementos fornecidos por aquela para que possa realmente chegar a interpretações satisfatórias (SOUZA; TRINCHÃO, 2013, p. 136).

O objetivo de Panofsky também era de integrar os estudos em iconografia e iconologia a outros métodos, sejam eles histórico, psicológico ou crítico, para o desenvolvimento de exercícios interpretativos. Para o historiador, a iconologia:

[...] é a interpretação de um tema através do estudo abrangente do contexto cultural e histórico do objeto estudado – interpretação que advém mais da síntese do que da análise, e requer algo mais que a familiaridade com temas ou conceitos específicos transmitidos através de fontes documentais (MIRANDA et al., 2009, p. 201).

Panofsky provoca os pesquisadores de representações visuais a terem atenção aos significados intrínsecos nessas obras, visto que “são testemunhas de tendências políticas, poéticas, religiosas, filosóficas e sociais da personalidade, período ou país sob investigação” (MIRANDA et al., 2009, p. 201). Além disso, para o historiador alemão, “é na pesquisa de significados intrínsecos ou conteúdos que as diversas disciplinas humanísticas se encontram num plano comum, em vez de servirem apenas de criadas umas das outras” (PANOFSKY,

1979, p. 63). Levando em consideração tais apontamentos, Miranda et al. (2009, p. 202) sugerem que:

Se a iconologia, ao contrário da iconografia, nos permite a compreensão de uma visão ampla do mundo ou, pelo menos, da identificação de como esta visão se constrói em determinadas condições históricas, é possível pensar a educação como uma das diversas disciplinas humanísticas que podem fazer uso da iconologia.

Por isso, tendo em vista a temática desta pesquisa, inserida no campo da investigação da educação e, em especial, à sua história, é importante atentar para os aspectos concernentes à interpretação das imagens e nas dificuldades impostas no desenvolvimento das análises, sabendo-se que:

[...] as fontes nunca são completas, nem as versões historiográficas definitivas. São, ao contrário sempre lidas diversamente em cada época, por cada observador, de acordo com os valores, as preocupações, os conflitos, os medos, os projetos e os gostos. Fontes e versões carregam em si temporalidades distintas, porque são construídas e reconstruídas em cada época (PAIVA, 2006, p. 20).

Vale a reflexão a respeito de como uma mesma imagem foi, é ou será compreendida por quem a visualize, exemplificando-se para o suporte que é foco desta pesquisa, estando em um livro didático, que independentemente da época e do contexto em que foi criado, não a mantém com interpretação única, com o decorrer dos anos. Nesse sentido, Paiva (2006) afirma que:

De toda forma, tudo isso demonstra como esses códigos, esses símbolos, os emblemas, as alegorias, enfim, as representações, não têm signos absolutos, definitivos, fixos nem imutáveis. Tudo vai depender da recepção que eles terão em cada época, no seio de cada grupo social e, também, das variadas maneiras pelas quais serão apropriados historicamente (PAIVA, 2006, p. 25).

Joly (2003) atenta para o fato de que “uma imagem sempre constitui uma mensagem para o outro”. Essa mensagem visual é uma linguagem, que não tem função metalinguística, mas expressa e é sujeito de um ato comunicativo. Nesta direção, a autora frisa a importância de se saber a autoria e para quem foi produzida uma imagem analisada, para que se compreenda da melhor forma possível o que se desejava ou se desejaria transmitir através de sua mensagem visual. Deve-se ponderar que seria impossível definir uma única verdade sobre a imagem, mas que sim é possível realizar-se interpretações a seu respeito.

Por isso, em concordância com Joly, defende-se mais uma vez a importância, para esta pesquisa, do investimento empreendido na localização dos profissionais envolvidos e na compreensão histórica das Edições Tabajara e suas principais características relacionadas às produções didáticas, para contextualização da concepção e finalidade de publicação da

Coleção Guri, questões essas que podem refletir nas imagens distribuídas pelas páginas dos

respectivos livros didáticos.

Ao referir-se às imagens impressas nos livros didáticos, concorda-se com Souza e Trinchão (2013, p. 139), indicando que:

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Sabe-se que as imagens não são o foco central da pedagogia, mas tendo esse entendimento, torna-se necessário levar em consideração as possíveis relações estabelecidas em algum momento na prática educativa, no instante em que as mesmas se encontram com a educação e tornam-se instrumentos pedagógicos e de influência considerável para o entendimento de conteúdos pelos sujeitos, como no caso do livro didático. Isto porque quando a imagem se incorpora como elemento integrante do processo educativo, ela passa a ser importante instrumento pedagógico e metodológico de compreensão de conhecimentos e da própria sociedade.

Com a compreensão de que imagens são instrumentos pedagógicos e metodológicos, convém fazer referência aos estudos de Farnè (2004), que também defende o termo “iconologia didática” enquanto campo de investigação, pois trata-se de “uma disciplina que encontra sua consistência sobre o plano histórico, ou seja, em demonstrações históricas do uso da imagem com finalidades educacionais” (MIRANDA et al., 2009, p. 201). Farnè afirma que as imagens possuem uma intencionalidade educacional e didática, desde a Idade Média até a contemporaneidade.

Assim, examinando essas funções, é possível relacionar as imagens à expressão “educação visual”, que:

[...] advém do reconhecimento histórico do uso das imagens como forma de educação escolar e não-escolar, que não significa apenas uma educação do olhar – ou seja, uma forma de ensinar a ver e interpretar imagens. Mais do que isso, a educação visual significa intervir na mediação simbólica que os homens fazem para reconhecer e entender o mundo, articulando-se à iconologia tanto do ponto de vista do estudo dos significados simbólicos quanto da compreensão destes significados como carregados de intencionalidade pedagógica (MIRANDA et al., 2009, p. 203).

Visando os estudos da imagem pela educação visual na pedagogia através da iconologia didática, Farnè (2004), ao referir-se à “iconologia”, concorda com Panofsky e utiliza seus preceitos, definindo-a “como o estudo da interpretação e das possibilidades significativas das obras figurativas, apontando, no entanto, para a compreensão da comunicação didática destas obras” (MIRANDA et al., 2009, p. 214). Em relação ao conceito atribuído à imagem, pela iconologia didática, ela,

[...] abarca um diversificado repertório visual e audiovisual que tem como característica mais significativa a comunicação didática. A intencionalidade didática desse tipo de comunicação, segundo Farnè, estaria no fato de essas obras terem como objetivo comunicar informações e conteúdos culturais, facilitar a aprendizagem de determinado conhecimento, tornar interessante um tema histórico ou um conceito científico ou, simplesmente, mostrar e reconhecer alguma coisa para nomeá-la e descrevê-la.” (MIRANDA et al., 2009, p. 214).

Miranda et al. (ibidem) acrescentam ainda que “[...] a iconologia didática propõe-se a estudar o nível de manipulação das imagens – seja de quem as produz, seja de quem as utiliza – em uma relação entre produto e processo que permanece constantemente aberta”. Para esses autores, através de suas características apelativas, as imagens também se tornam professoras e ensinam determinados valores (por vezes exaltados) para quem estiver visualizando e contemplando, independentemente do suporte e dos dispositivos didáticos utilizados para tal.

Assim sendo, a partir dos conceitos apresentados e discutidos até então, foram criados os procedimentos metodológicos adequados para o desenvolvimento das análises das imagens dos livros didáticos que compõem a Coleção Guri, publicada pelas Edições Tabajara.

A seguir, no próximo capítulo, são apresentados os dados relativos ao histórico, atividades, profissionais, envolvimento e dedicação à produção de livros didáticos das Edições Tabajara, entre as décadas de 1940 e 1980, assim como sua participação no mercado editorial e demais características relevantes, dados esses que favorecem a compreensão do contexto em que foi editada e publicada a Coleção Guri, na década de 1960.

3.

AS EDIÇÕES TABAJARA E AS