OUTRAS FORMAS DE APRENDER: OS AMBIENTES VIRTUAIS DE

O fenômeno da Web 2.0 tem proporcionado a disseminação da informação e criação do conhecimento jamais vistas. Vilaça (2011) elenca três características básicas dessa nova versão da internet: 1) maior participação dos usuários na produção, no compartilhamento de informações; 2) maior interação entre os usuários e 3) o uso da web como plataforma. Mudamos de uma versão estática da internet, caracterizada pela transmissão, recepção e consumo de informação, semelhante ao padrão das mídias da era pré-internet como o rádio, a

imprensa e a televisão, para um modelo dinâmico, interacional e colaborativo. De consumidores de conteúdo na versão da Web 1.0, os usuários passaram a também produzir e divulgar seu próprio conteúdo.

Tais oportunidades têm provocado mudanças em nossa relação com o conhecimento e no nosso conceito de aprendizagem. Na área de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, por exemplo, os recursos da Web 2.0 abrem inúmeras possibilidades de aprendizagem e de uso real da língua através da interação com outros falantes, em diversas formas de comunicação.

Com essas possibilidades, a escola como local oficial para a aquisição e construção de conhecimentos ganhou um aliado (ou concorrente, na visão de alguns). As novas tecnologias também deram impulso ao antigo modelo de ensino a distância, sobretudo devido às ferramentas de comunicação e interação hoje disponíveis. Assim, podemos aprender quase tudo em qualquer hora e local, ao mesmo tempo em que nos conectamos com pessoas que compartilham as mesmas aspirações cognitivas. Essa troca de saberes e de informação em forma de rede aumenta nosso “superávit cognitivo” ao possibilitar nossa participação em projetos coletivos de criação (SHIRKY, 2010) e produz uma nova cultura que Levy (1996) denomina de inteligência coletiva.

Essa nova cultura rompe com a tradição do individualismo, comumente associado à sociedade industrial, pois privilegia a participação, o compartilhamento e a colaboração. Exemplos desse fenômeno são os projetos de criação coletivos e as comunidades de aprendizagem em rede. Jenkins (2009) denomina “cultura participativa” aquela em que uma parcela significativa da população participa da produção de bens culturais que vão desde enciclopédias até vídeos que são assistidos por milhões de pessoas em todo o mundo. O valor de troca do conhecimento parece então estar sendo substituído pelo seu real valor de uso. Isso nos leva a pensar que a aquisição de conhecimento como “bens de consumo” não parece ter muito eco nessa cultura de trocas e de participação.

Comunidades virtuais de aprendizagem

Uma consequência visível da cultura participativa é o crescente número de redes sociais online e comunidades virtuais. Esses dois fenômenos, que tiveram sua origem na Web 2.0, não são exatamente iguais. Alencar & Carvalho (2009), por exemplo, definem rede social online como um grupo de pessoas reunidas na internet a partir de interesses semelhantes e por meio de ferramentas diversas. Já as comunidades virtuais são caracterizadas pelos laços fortes

de coesão entre os participantes, o que ocorre por meio da colaboração e pelo comprometimento entre eles, como acontece nas comunidades de prática.

Vários autores reconhecem como elementos básicos de uma comunidade virtual a colaboração entre os membros (BAUMAN, 2001; BIELACSYC & COLLINS, 1999; PALLOFF & PRATT, 2007); a confiança mútua entre eles (BAUMAN, 2001; MARCUSCHI, 2002) e o compartilhamento de objetivos (BIELACSYC & COLLINS, 1999; PREECE, 2000; PALLOFF & PRATT, 2007). Dentre os objetivos compartilhados, encontra-se o desejo ou propósito de aprender algo, seja para seu proveito próprio ou para participar de alguma prática social. Quando uma comunidade é construída no meio digital, em torno de um objetivo de aprendizagem, ela é reconhecida como uma comunidade virtual de aprendizagem ou uma comunidade de aprendizagem online (CAO).

Além dos itens acima, Bielacsyc & Collins (1999) apresentam outras características como essenciais para caracterizar uma comunidade virtual de aprendizagem:

 diversidade de expertise entre os membros (os quais são valorizados por suas contribuições e pelo apoio dado para desenvolver o conhecimento da comunidade);  ênfase no processo de aprender como aprender e

 a utilização de mecanismos para compartilhar a aprendizagem entre seus membros.

Na educação à distância, esse tipo de comunidade tem um papel importante, pois funciona como uma espécie de suporte emocional para o aluno (BROWN, 2001; PALLOF & PRATT, 2007; ROVAI, 2002). Para Rovai (2002), a formação de comunidades é essencial para a continuidade nessa modalidade de aprendizagem, pois “a falta de atenção personalizada e o isolamento são causas frequentes de abandono nos cursos a distância”. Palloff e Pratt (2007, p.4) atribuem muito do sucesso dos cursos à distância à coesão proporcionada pelas comunidades construídas pelos participantes durante o curso. Tal coesão é resultado da prática conjunta e constante de membros profundamente engajados que constroem relações de aprendizagem que, muitas vezes, se estendem para além do período estabelecido oficialmente para o curso.

Um dos elementos essenciais para a criação dessa coesão é o sentimento de “pertencimento” (BROWN, 2001; PALLOFF & PRATT, 2007; WELLMAN, 2001) que confere aos membros da comunidade uma identidade. Esse sentimento de pertencimento contribui para amenizar o isolamento geográfico e social muito comum no mundo

contemporâneo, pois, como reconhece Bauman (2001), atualmente as comunidades têm como referencial não mais a sua localização geográfica, mas as identidades e valores em torno dos quais elas se formam.

As definições de comunidades virtuais apontadas acima parecem ter como base o próprio conceito de comunidade idealizado por Bauman (2001), como um lugar seguro, onde todos se entendem, se ajudam e há confiança mútua, além do conceito de comunidade de prática de Wenger (1998), que envolve o fazer coletivo que resulta do compartilhamento de um objetivo comum.

Tavares (2003) classifica três tipos de comunidades de aprendizagem online (CAO) em contextos de aprendizagem de línguas: a) aquelas que ocorrem junto a cursos presenciais; b) os próprios cursos online baseados em comunidades de aprendizagem, e c) as comunidades virtuais informais, construídas para a aprendizagem contínua de línguas.

Nas definições de comunidades de aprendizagem aqui reproduzidas podemos observar a presença de elementos comuns como: identidade construída pelos objetivos comuns e interesses comuns; sentimento de pertencimento; colaboração e compartilhamento de recursos e conhecimento, e confiança mútua, elementos que são conquistados e reforçados pela interação constante entre os membros e pelo tempo dedicado à comunidade.

Os ambientes virtuais de aprendizagem dentro da cultura participativa

Como dito anteriormente, o uso das novas tecnologias digitais na educação podem propiciar a emergência de um novo paradigma de aprendizagem que privilegia a colaboração, a interação e a participação.

Muitos dos ambientes virtuais de aprendizagem (doravante, AVA) disponíveis atualmente proporcionam esse modelo de aprendizado por meio de ferramentas de colaboração para compartilhamento de recursos e ideias como blogs, wikis, e ferramentas de comunicação síncronas (chats) e assíncronas (e-mails, fóruns e listas de discussão). Porém, a simples presença dessas ferramentas não significa que o ambiente será participativo ou colaborativo, pois como afirmam Haguenauer et al. (2009), o que define se um AVA é colaborativo ou não é “a estratégia de aprendizagem adotada”. Desse modo, ambientes potencialmente colaborativos podem se transformar em ambientes meramente instrucionais quando concebidos dentro de um modelo de transmissão e recepção de informações.

No entanto, ambientes construídos sobre plataformas que oferecem uma maior variedade de ferramentas de comunicação, de colaboração e de interatividade podem propiciar aos alunos e professores uma experiência diferente daquela vivenciada na educação tradicional, o que certamente contribuirá para a emergência do novo paradigma.

Barab et al. (2001) reconhecem dois tipos de ambientes virtuais de aprendizagem: aqueles baseados em modelos de transmissão e os ambientes de aprendizagem participativa (Participatory Learning Environments – PLE). De acordo com os autores, o primeiro modelo, centrado no professor, pode causar inércia no conhecimento, diminuir o entusiasmo pelo aprendizado e limitar a criatividade, ao passo que o segundo modelo, por envolver a construção colaborativa do conhecimento, resulta em ambientes que estimulam a descoberta e a reflexão, e servem de suporte para os aprendizes desenvolverem práticas mais significativas. O segundo modelo está, portanto, mais alinhado com a concepção de aprendizagem situada e com a metáfora da participação, ao passo que o primeiro tem sua gênese na visão do aprendizado como aquisição de conhecimento. Os autores defendem o modelo de aprendizagem participativa ao afirmar que

O aprendizado, dentro dessa perspectiva, não é a aquisição de fatos e habilidades, mas uma atividade que envolve a apropriação e a construção de práticas negociadas socialmente, do entendimento e dos significados, através da participação em uma trajetória experiencial. (BARAB et al.,2001, p. 49) (tradução minha)

Entre as várias características dos ambientes participativos, podemos destacar: o aprendizado contextualizado; a colaboração e o engajamento dos aprendizes na investigação e na construção de conceitos e soluções, e a mudança no papel do professor. O professor nesses ambientes perde sua função centralizadora no processo de aprendizagem e passa a ser visto como um participante mais experiente na prática da comunidade, orientado e acompanhando os processos de aprendizagem.

Tradicionalmente, os AVA são construídos sob plataformas de ensino online denominadas Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem20 que oferecem ferramentas de gestão, de publicação de conteúdo e de comunicação, além de um banco de dados para acompanhamento das atividades dos alunos (HAGUENAUER et al., 2009). Muitas dessas plataformas são gratuitas e têm sido amplamente usadas na educação no Brasil, como o Moodle e o TelEduc. Entretanto, outras ferramentas da Web podem ser utilizadas como

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AVAs, como as redes sociais e a realidade virtual, por exemplo. Independentemente da plataforma ou da ferramenta utilizada para a sua construção, um ambiente online para o aprendizado de línguas que se pretenda colaborativo deve estar fundamentado em teorias que concebam a aprendizagem como uma prática social construída nas interações humanas, como afirmam Paiva e Braga (2011):

A literatura sobre ensino online (SIVA, 2001; PALLOF e PRATT, 2002; PLANA, 2008; etc.) sempre ressalta como características positivas desse tipo de atividade educacional a interação e a colaboração, ou seja, o aprender com o outro. As teorias de aprendizagem que dão suporte aos cursos online são, também, teorias que privilegiam a interação, como por exemplo, a teoria da comunidade de prática, a teoria da cognição situada, a teoria da cognição distribuída, a perspectiva ecológica, a teoria da cognição socialmente compartilhada, e a teoria da atividade e a teoria construtivista. (PAIVA E BRAGA, 2011)

Essa seção teve como objetivo discutir como as tecnologias digitais, empregadas na criação de ambientes colaborativos e comunidades virtuais, têm contribuído para a emergência de novos modelos de aprendizagem alinhados com a metáfora da aprendizagem pela Participação.

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METODOLOGIA

O presente trabalho consiste de uma pesquisa de caráter intervencionista cujo objetivo é o acompanhamento do desenvolvimento de um ciclo de aprendizagem provocado pela adoção de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) como instrumento mediador das minhas aulas de inglês, que denominei de “Projeto aparecidanet”, em função do nome dado ao AVA adotado.

A intenção era de que esse acompanhamento pudesse contribuir para a compreensão sobre como a interferência em um sistema de atividade relativamente estável provoca contradições que podem levar a transformações nesse sistema. Para tal, analisei qualitativamente os dados gerados por vários instrumentos de coleta de dados, como entrevistas, questionários e a observação participante.

Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo e participativo, inspirada no modelo de pesquisa denominado de Intervenção Formativa, desenvolvido pelo Centro de Pesquisa em Atividade, Desenvolvimento e Aprendizagem (CRADLE, em inglês) da Universidade de Helsinki na Finlândia21, onde recebe o nome de Laboratório de Mudança (Change Laboratory).

O tipo de intervenção formativa que realizei dentro das minhas próprias aulas durante um período de 5 anos abrangeu todas as minhas turmas desse período. Tal intervenção desencadeou um ciclo de aprendizagem expansiva que será descrito no capítulo 5, no qual também são descritos o contexto e os participantes da pesquisa. Durante essa intervenção surgiu a necessidade de uma investigação mais profunda sobre questões subjetivas, como a manifestação da agência dos alunos em relação ao projeto de adoção do AVA.

O presente capítulo faz a explanação sobre o modelo de pesquisa de intervenção formativa e sobre os instrumentos e procedimentos adotados.

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