O PAPEL DA ESCOLA E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS

Dentre os diversos temas que vêm sendo discutidos em educação, a formação do educador, sem dúvidas, tem sido um dos principais assuntos levantados quando se trata de qualidade da formação escolar. Em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, compreende-se a formação do educador como um dos importantes expoentes de mudança qualitativa da educação, principalmente no que se refere à utilização do lúdico em sala de aula. Nesse sentido, assumo a

formação do educador como uma das relevantes necessidades a serem consideradas no campo da EJA. A meu ver, a formação voltada somente para a aprendizagem de linhas teóricas de educação, de aparato didático e de metodologias de ensino limita o educador a um técnico e executor de tarefas. Tal formação pode abrir um leque de possibilidades ao professor no contato consigo mesmo, a fim de proporcionar a ampliação do autoconhecimento: o seu corpo, suas emoções, suas possibilidades de criação e seus referenciais político- pedagógicos.

Desse modo, compreende-se que se o educando mudou, o educador também precisa se adaptar às mudanças e, para isso, é fundamental que ele tenha a oportunidade de identificar os objetivos, as possibilidades e os limites na construção de uma educação lúdica. Porém, quando o professor não se identifica com os processos brincantes, dificilmente terá disposição para incentivar a participação em atividades lúdicas dos seus educandos, visto que, geralmente,

Ele parte do princípio de que o brincar é perda de tempo. Assim, antes de lidar com a ludicidade do aluno, é preciso que o professor desenvolva a sua própria. (...) O professor que, não gostando de brincar, esforça-se por fazê-lo, normalmente assume uma postura artificial, facilmente identificada pelos alunos. A atividade proposta não anda. Em decorrência, muitas vezes os professores deduzem que brincar é uma bobagem mesmo, e que nunca deveriam ter dado essa atividade em sala de aula. (MRECH, apud MIRANDA, 2001, p. 88).

Por conta do despreparo de muitos educadores, a prática lúdica continua a ser limitada no interior da escola, e, quando ocorre, em geral, restringe-se ao trabalho com o conteúdo programático, muitas vezes gerado pelas demandas do educador, sem uma contextualização cultural necessária para a ampliação do repertório social do aprendiz. Dessa forma, verifica-se que a criança ingressa na escola, cheia de vida, energia e capacidade exploradora, comunicativa e criativa, mas geralmente é conduzida a manter-se sentada, imóvel, reduzida aos limites das paredes, sendo formada em um ambiente de domesticação física e de restrição dos desejos e dos prazeres próprios da criança. Nesta mesma linha de pensamento, Miranda (2001) faz uma analogia entre a criança e uma árvore generosa e abundante:

Estes seres plenos de anseios prazerosos, que crescem como árvores novas estendendo seus galhos para cima e para os lados, buscando sofregamente a exploração e o alcance de todos os seus limites, não podem sentir a sala de aula como o espaço onde mutilarão suas copas. A escola pode ser, talvez, a poda cuidadosa e sábia a fim de orientar-lhes o crescimento de modo sadio e feliz. (MIRANDA, 2001, p. 20).

O autor torna clara a necessidade de construção de limites (a poda) na formação dos estudantes e, ao mesmo tempo, vislumbra sobre a possibilidade de uma educação que oportunize o sujeito a trilhar caminhos de liberdade, prazer e aprendizagem. Nesse sentido, a ludicidade oferece a possibilidade do sujeito atuar livremente, como também de desenvolver o sentido de respeito à regra e à convivência grupal. Um outro aspecto que precisa ser focalizado neste contexto de intensa produção de informações e de exacerbação do estresse, da violência e da falta de tempo, refere-se ao oferecimento de espaços de expressão de sentimentos e idéias, de conscientização, de contemplação da natureza e da prática lúdica e artística.

Porém, tais práticas e espaços não são destinados a um público mais amplo, onde se possa desenvolver um maior domínio corporal, maior flexibilidade de idéias e um conhecimento ampliado sobre as capacidades e potenciais humanos, bem como o desenvolvimento do exercício da construção de uma cultura mais solidária. Os espaços formais de aprendizagem precisam ser reservados para os rituais, a dança, o auto-conhecimento e os momentos de meditação, visando oferecer o acesso a outras formas de conhecimento que não sejam apenas através da cognição. Assim, Richard Courtney (1980) afirma que

Precisamos proporcionar uma educação que possibilite os homens desenvolverem suas qualidades humanas. É esta a maior necessidade de nosso tempo. A crescente especialização de nossa sociedade científica tende a não se concentrar nas qualidades essencialmente humanas. Tanto em nossa educação quanto em nosso lazer, precisamos cultivar o ‘homem total’ e nos concentrarmos nas habilidades criativas do ser humano. (COURTNEY, 1980, p.4).

Numa educação voltada para a supervalorização da razão em detrimento da emoção, dos sentimentos e da liberdade humana para criar, o sujeito perde-se num emaranhado de conteúdos sem sentido para a sua vida. Os ensinos

tradicional e tecnicista, ainda presentes em nossas escolas, enfatizam somente a produção intelectual do aprendiz, numa estrutura em que o professor transmite os conhecimentos a serem assimilados pelo educando, sem maiores questionamentos. Apesar do advento de outras tendências pedagógicas e de diversas iniciativas de professores na transformação do contexto escolar em um ambiente de formação integral, em geral, as aulas são baseadas somente na oralidade e na escrita, exercendo a transmissão unilateral da cultura e dos conhecimentos construídos culturalmente através dos tempos, mas que hoje já não são suficientes e são ressignificados cotidianamente.

Além disso, constata-se a necessidade de compreensão sobre a importância do planejamento de determinada atividade lúdica, já que, muitas vezes, há o reconhecimento da importância do trabalho lúdico em sala de aula, mas há também uma tendência de acreditar que toda atividade lúdica serve para qualquer situação e em grupos distintos, sem uma reflexão acerca das possibilidades que o lúdico pode produzir para o desenvolvimento dos estudantes. No entanto, observa-se que a realidade da vida do educador em sala de aula é bem distante das condições básicas para a sua formação, por exemplo: em geral, os educadores são sujeitos que se sentem frustrados com o produto do seu trabalho, se sentem explorados pela estrutura educacional (seja pública ou privada), são, muitas vezes, violentados pelos educandos, recebem baixos salários e convivem cotidianamente com o desprestígio social.

Desse modo, percebe-se que não se tem dado uma ênfase necessária à vida profissional, afetiva, emocional e corporal do educador, que se constitui como o principal responsável pela formação de sujeitos sociais. Diante de tantas limitações e precariedade da escola pública, em geral, o estudante chega desestimulado à escola, porque o mundo oferece maiores oportunidades de aprendizagem e de convivência do que a própria escola. Nessa perspectiva, admite-se que

Os alfabetizadores não deveriam surpreender-se à falta de entusiasmo por parte dos alunos. Por isto, a motivação para assistir às aulas e para aprender deve ser reforçada continuamente. Entretenimento é fator motivador poderoso e não deve ser negligenciado como uma parte importante do programa de

ensino. Mas muitos alfabetizadores se sentem incomodados com a idéia de que a aprendizagem pode ser divertida. Para eles, aprender deve envolver trabalho duro; o jogo foi feito para crianças e não é coisa séria; nada de valor pode vir de algo ruidoso. (...) de fato, o entretenimento é uma ferramenta poderosa para motivar os estudantes. Os alfabetizadores deveriam reconhecer seu valor e buscar modos de integrar seus elementos nos seus procedimentos cotidianos. Nada pode ser ensinado aos alunos que não assistem às aulas e pouco pode ser ensinado àqueles que assistem, mas sentem-se chateados e sonolentos. (EVANS, apud MIRANDA, 2001, p.69).

Daí, questiono: se o educador não tem espaço para a experimentação lúdica e artística, não tem oportunidade de participação em diversos espaços de fruição cultural e não é valorizado socialmente, em que medida ele pode contribuir para a construção de espaços e práticas lúdicas e solidárias na escola? Como o professor pode ter condições de trabalhar com ludicidade se o lúdico em sua vida é praticamente anulado? Como contribuir para uma educação e a cultura solidárias se os professores são os principais atingidos pela violência cotidiana no local de trabalho? Estas são algumas questões importantes para tratar sobre o papel da escola na sociedade atual.

Convém salientar que tais desafios não se resumem na atuação da escola e de seus profissionais, pois esta é uma questão posta para toda a sociedade. Para delimitar o papel da escola, é necessário começar pelo elemento mais básico no que se refere à motivação dos estudantes para o propósito do educar. É cada vez mais presente na sociedade a falta de estímulo e interesse de estudantes e da família em relação à escola, pois esta não tem dado conta do papel de inserção dos sujeitos, qualitativamente, no contexto social. Para muitos estudantes, a escola não apresenta nenhum sentido, pois não garante a sua aprendizagem e é, muitas vezes, um local desprovido de prazer e criatividade.

A meu ver, se a escola conseguir seduzir o estudante para que tenha desejo de aprender, seja criança, adolescente ou adulto, já estará dando importantes passos para a concretização de uma educação enquanto compromisso social. Dessa forma, Assmann (1998) faz um significativo comentário sobre as características da escola, que diante de tanta novidade e informação, precisa possibilitar que o estudante reconheça-a como um espaço de descobertas, conquistas e aprendizagem e que proporciona prazer e ternura:

O ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação e inventividade. Não inibir, mas propiciar, aquela dose de alucinação consensual entusiástica requerida para que o processo de aprender aconteça como mixagem de todos os sentidos. Reviravolta dos sentidos-significados e potenciamento de todos os sentidos com os quais sensoriamos corporalmente o mundo. Porque a aprendizagem é, antes de mais nada, um processo corporal. Que ela venha acompanhada de sensação de prazer não é, de modo algum, um aspecto secundário. (ASSMANN, 1998, p. 29).

O autor evidencia a necessidade de o trabalho pedagógico estar aliado a um processo de valorização dos sentidos, pois educar pode ser comparado a um ato de sedução. Assim, uma prática educativa pautada somente no aspecto cognitivo do ser humano perde o sentido para o aprendiz, por isso é necessário proporcionar o encantamento em relação às possibilidades de descoberta dos conhecimentos e dos mistérios da vida. Enfim, se a escola não possibilita o espaço para a experiência coletiva do prazer continuará perdendo o seu crédito e, junto com o crédito, perderá os seus estudantes, pois ao se distanciar da experiência lúdica, torna-se apenas instrutiva, não sendo mais compatível com a sociedade atual e com os anseios dos novos aprendizes. Convém sinalizar que o papel da escola está voltado também para a instrução, mas não está aí limitado, conforme analisa Assmann:

Informar e instruir acerca de saberes já acumulados pela humanidade é um aspecto importante da escola, que deve ser, neste aspecto, uma central de serviços qualificados. Mas a experiência de aprendizagem implica, além da instrução informativa, a reinvenção e construção personalizada do conhecimento. E nisso o prazer representa uma dimensão-chave. Reencantar a educação significa colocar a ênfase numa visão da ação educativa como ensejamento e produção de experiências de aprendizagem. (ASSMANN, 1998, p. 29).

Neste sentido, compreende-se que o educador, envolvido e seduzido na tarefa de ensinar, apesar das situações adversas encontradas nas escolas, é capaz de reencantar a educação. Sem isso, torna-se difícil seduzir sem estar seduzido; da mesma forma, não é possível conscientizar, sem a busca da autoconscientização, ensinar sem possibilitar-se aprender e falar sobre solidariedade sem atuar solidariamente com os demais sujeitos do processo educativo.

Observa-se também que, predominantemente, a sociedade e a escola não favorecem as interações sensíveis e solidárias por meio da prática lúdica. Em contraposição a esta situação, pode-se sinalizar que uma prática educativa baseada no coletivo, na abertura à sensibilidade, à escuta do mundo possibilita a expansão qualitativa da formação do sujeito, sem resumir-se a uma abordagem estritamente conteudista. Isto está bastante claro na reflexão de Paulo de Salles Oliveira (2001):

o universo lúdico pode mostrar-se interessante no sentido de ensejar às pessoas um estreitamento de solidariedade, de camaradagem, de participação na vida do outro, de responsabilidade social pelo projeto coletivo de suas, de nossas, vidas. (OLIVEIRA, 2001, p.16).

Porém, no que se refere à promoção de atividades lúdicas na EJA, é importante destacar a importância do acolhimento do educador em relação ao educando adulto, que, na maioria das vezes, chega à escola com uma postura muito passiva e receptiva, esperando assimilar tudo aquilo que será “dado” pelo professor. Frente a uma situação de participação em uma atividade lúdica, muitas vezes, o analfabeto se nega a participar de determinadas atividades, por medo, cansaço, insegurança ou por conta de inúmeros preconceitos em relação ao que será realizado.

Outro elemento que merece destaque nesse debate refere-se às crenças dos adultos em relação à escola, de forma que se ressalta a necessidade do educador em compreendê-las para uma melhor mediação do processo educativo. Desse modo, ao ingressar nesta instituição, o estudante adulto deposita nela suas esperanças para a superação dessas dificuldades sociais, conforme explica o estudante apresentado na foto ao lado, Alcelino: “eu quero estudar para ter dignidade”.

Conforme já foi explicitado anteriormente, a escola é, muitas vezes, encarada como um espaço de resolução dos problemas sociais e econômicos dos sujeitos. Apesar da escola não garantir maiores oportunidades de emprego e de mudança da realidade social do sujeito, conforme foi analisado, esta crença ainda é bastante freqüente, constituindo-se um importante aspecto a ser considerado na Educação de Jovens e Adultos.

Juntamente com esta crença, os estudantes trazem a idéia de que a aprendizagem está centrada exclusivamente na ação do educador. Alguns estudantes acreditam que este deve transmitir tudo o que sabe, partindo da concepção de que eles próprios não possuem conhecimentos, conforme expressa a educanda Rosa Maria Lima:

“Eu não sei nada, por isso eu vim pra escola. Os professores ensinam pra que a gente aprenda a pensar certo, a pensar direito”. (Rosa Maria Lima, 53 anos, estudante da EJA).

Com base na reflexão acima, percebe-se a crença de que o professor é o intelectual que possui esclarecimentos de todas as áreas do conhecimento. Além disso, o adulto analfabeto tende a considerar menos importante a opinião e a colaboração do colega para a discussão. Isto foi bastante percebido nos encontros realizados nesta pesquisa de campo. Ao se propor uma atividade de discussão sobre determinado assunto, onde um ou outro estudante se expressava com mais freqüência, aquilo passava a ser ignorado ou até mesmo reprimido pelos colegas, reivindicando a professora para “dar o assunto” à turma. A reflexão abaixo esclarece esta questão:

Assim, é possível perceber o equívoco dos estudantes quando esperam por um professor que coloque o conhecimento dentro deles. Professor algum tem tal poder, pelo simples fato de que conhecimento (como produto de relações) não se transmite. O professor pode e deve transmitir informações, desafiar e estimular os estudantes no estabelecimento das relações. Mas a produção do conhecimento é exclusiva dos que realizaram esse trabalho. E esse exercício de pensar, isto é, de estabelecer relações não se restringe ao que é dito pelo professor. Pode acontecer e acontece a todo momento, inclusive a partir do que é dito pelos colegas. Assim, ao imaginar como perda de tempo a fala de seus colegas, o estudante está, na verdade, desperdiçando valiosas oportunidades de conhecer. (BARRETO, 2005, p.66).

A princípio, fiquei preocupada quanto à minha conduta enquanto educadora em sala de aula, pois me questionei se não haveria uma necessidade por parte dos estudantes de uma aula mais diretiva, expositiva e centrada apenas no meu ponto- de-vista. Tal insegurança ocorreu porque alguns estudantes colocavam que não estavam dispostos a discutir, e que queriam ouvir a minha opinião, queriam ouvir o que estava “certo”. Refletindo melhor sobre os acontecimentos, constatei o que eu já sabia, após encontrar uma análise feita por Barreto (2005) sobre esta questão e julguei pertinente trazê-la neste momento da discussão:

Como imaginam que o professor é o único detentor do conhecimento que vão buscar, acham que devem prestar toda a atenção naquilo que o professor diz. Costumam achar pura perda de tempo quando um colega fala. Na opinião deles, o conhecimento vem do professor, nunca dos colegas. Por isto, irritam- se, quando a professora estimula a discussão entre os estudantes. (BARRETO, 2005, p.64).

Foi interessante encontrar um fragmento de um texto que expressasse justamente que eu vivenciava naquele momento em sala de aula, pois pude constatar nos referenciais teóricos aquilo que eu encontrava na pesquisa de campo. Outra idéia trazida pelos estudantes sobre a escola diz respeito à compreensão de que esta tem o papel de tratar de assuntos de difícil assimilação e de conteúdos que estejam distantes da sua realidade. Com relativas exceções, percebi que os estudantes consideravam que “o professor ensina, só quando fala de coisas sobre as quais eles não tenham a menor idéia. Quanto menos estiverem entendendo mais acreditam que o professor esteja ensinando”. (Barreto, 2005, p.64). Desse modo, acreditavam que o fato de não estarem ainda lendo com fluência estava relacionado ao próprio fracasso e não à estrutura descontextualizada da escola.

Dessa maneira, é comum encontrar estudantes que se sentem incomodados quando a professora traz assuntos do seu dia-a-dia, pois acreditam que estes não são conteúdos a serem discutidos e aprendidos em sala de aula. Na opinião de muitos estudantes, o conhecimento que está distante é o que deve ser tratado na sala de aula, porque aprenderam a negar e a não valorizar o que é próprio da sua cultura. Acreditam que aprendendo o que está distante, ele terá mais subsídios para alcançar um outro padrão de vida tão almejado por eles. Outra idéia bastante

presente neste contexto refere à crença de que eles só aprendem por meio do método da repetição, pois tais estudantes se baseiam

em sua experiência de vida, em que na quase totalidade das vezes aprenderam as coisas vendo os outros fazerem e tentando fazer depois, acreditam piamente que irão aprender se repetirem muitas vezes o que estão procurando aprender. (BARRETO (2005, p.64).

Por terem convivido em escolas tradicionais, onde este método é bastante freqüente, os estudantes tendem a acreditar que esta é a única forma adequada de aprendizagem. Por isso, estão sempre pedindo que o professor escreva no quadro para que eles possam copiar, estudar e memorizar em casa, bem como pedem mais exercícios escritos e sentem dificuldade quando a atividade escrita adquire formas diferentes dos padrões que estão acostumados.

Outra característica relacionada a este aspecto diz respeito à distribuição das carteiras em sala de aula, onde todas ficavam voltadas para o professor, conforme mostra a foto ao lado. Isto representava que todo o conhecimento viria da figura central do educador. Em algumas atividades lúdicas, era proposta a mudança da arrumação das carteiras da sala de aula, mas alguns estudantes reagiam negativamente a esta atitude até que, determinada vez, uma estudante questionou, ao chegar na sala e encontrar

as carteiras em círculo: “não vai ter aula, não, professora?” Admelza, estudante. O fato de arrumarem a sala de forma não- convencional, em círculo, por exemplo (ver fotos em destaque), para a realização de uma atividade que estimulasse o uso do corpo, ou da expressão criativa, ou simplesmente de

uma discussão coletiva sobre determinado tema, causava em alguns estudantes o estranhamento e a sensação de não estarem aprendendo com a realização de determinada atividade.

Esta discussão é bastante delicada no âmbito da EJA, pois pode se constituir numa faca de dois gumes: de um lado, era necessário estimular a mudança de conceito em relação ao papel do educador em sala de aula, à aprendizagem e à participação coletiva da turma, por outro, tornou-se necessário sugerir tais atividades com bastante cautela, evitando que o estudante se desestimulasse e evadisse da escola, por não encontrar a identificação de forma imediata. Foi preciso estabelecer um processo de diálogo permanente, buscando sempre explicitar o objetivo a ser alcançado em cada atividade.

Diante de uma situação como esta, é muito comum o professor se acomodar e fortalecer o estigma de que os adultos não gostam de participar de metodologias de ensino mais lúdicas e libertadoras. Logicamente, a motivação do adulto não é a mesma da criança, por conta de toda história de vida e de necessidades diferenciadas das etapas da vida. Porém, o educador, ao acolher o ponto de vista do estudante e por meio do diálogo, pode conseguir uma maior motivação do estudante para experimentar formas de aprendizagens brincantes. Nesse caso, o acolhimento e o diálogo são fundamentais para que os estudantes sintam-se em