O termo Pedagogia Culturalmente Relevante foi utilizado por Ladson-Billings (1995a, 1995b) no estudo realizado a partir de 1989 com os professores de alunos afro- americanos que eram considerados educadores por excelência. Gay (2002) utiliza o termo Pedagogia Culturalmente Responsável. No entanto, neste estudo, emprega-se o termo utilizado por Ladson-Billings (1995a), pois é necessário que os professores utilizem a cultura e os fundos de conhecimento dos alunos para que o ensino e aprendizagem sejam relevantes, de modo a reafirmar a cultura e os conhecimentos que os alunos acumularam nas tarefas caseiras e nas atividades comunitárias. Porém, Rosa (2010) ressalta que esses termos podem ser utilizados como sinônimos, pois salientam a importância dos conhecimentos prévios e da cultura dos alunos no ensino e na aprendizagem com o objetivo de reafirmar o background cultural de cada um deles.
Gay (2002) afirma que a pedagogia culturalmente responsável pode ser definida como aquela que utiliza as características culturais, as experiências, e as diversas perspectivas étnicas dos alunos para conduzi-los mais efetivamente no processo de ensino e de aprendizagem. Ladson-Billings (1995a) define a pedagogia culturalmente relevante como “a pedagogia da oposição, não somente como uma pedagogia crítica, mas especificamente comprometida com o coletivo, não meramente individual” 46
45Pode-se citar a Etnomatemática e a Educação Matemática Crítica.
46a pedagogy of opposition not unlike critical pedagogy but specifically committed to collective, not merely individual”
(p.160, tradução nossa). Essa pedagogia apresenta três proposições para o processo de ensino e aprendizagem:
(a) Os alunos devem experimentar o sucesso acadêmico; (b) os alunos devem desenvolver e/ou manter a competência cultural e (c) os alunos devem desenvolver uma consciência crítica através da qual eles desafiam o status quo da ordem social atual.47 (LADSON-BILLINGS, 1995a, p. 160, tradução nossa).
Portanto, Ladson-Billings (1995a) oferece um enquadramento teórico para a Pedagogia Culturalmente Relevante que está embasado nessas três proposições. Gandin, Diniz-Pereira e Hypolito (2002) argumentam que essas proposições podem ser consideradas como os vértices de um triângulo, que tem como objetivo evitar a concepção de uma hierarquia entre eles, pois essas proprosições são igualmente fundamentais. A figura 5 mostra as três proposições da Pedagogia Culturalmente Relevante como os vértices de um triângulo.
Figura 5: As três proposições para a Pedagogia Culturalmente Relevante
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
Nessa perspectiva, Ladson-Billings (1995) afirma que: O Sucesso Acadêmico requer que os professores reflitam sobre as suas práticas pedagógicas, utilizem metodologias de ensino alternativas e empreguem mecanismos de apoio pedagógico, como, por exemplo, lições diferenciadas, para auxiliar os alunos a experimentarem e atingirem o sucesso acadêmico. Assim, existe a necessidade de que os professores
47Students must experience academic success; (b) students must develop and/or maintain cultural
competence; and (c) students must develop a critical consciousness through which they challenge the status quo of the current social order.
estejam atentos para que os alunos aprendam os conteúdos a serem estudados, pois a escola é uma instituição que tem como objetivo auxiliar os alunos a adquirirem os conhecimentos que foram buscar. Porém, Gandin, Diniz-Pereira e Hypolito (2002) afirmam que a pedagogia culturalmente relevante não se limita apenas ao acesso a informações pelos alunos, pois é importante que analisem criticamente os conteúdos que aprendem para buscarem respostas às situações-problema que enfrentam cotidianamente. Por outro lado, convém salientar que Ladson-Billings (2006) afirma ter se arrependido de utilizar o termo sucesso acadêmico para que não fosse confundido com a “atmosfera opressiva dos testes padronizados”. De acordo com essa autora, o termo que melhor se enquadraria para denominar essa proposição seria student learning (aprendizado do aluno), porém, para manter a coerência com a denominação utilizada inicialmente, em sua teoria, essa autora continua a utilizar o termo “sucesso acadêmico”.
A Competência Cultural significa uma reestruturação da metodologia de ensino tradicional, de modo a incluir um tipo de metodologia de ensino no qual o background cultural dos alunos é utilizado como veículo para a aprendizagem. Essa abordagem tem como foco a eliminação das diferenças culturais dos alunos em oposição a um ensino estritamente embasado em raízes eurocêntricas e dominantes. Essa abordagem salienta a importância cultural das civilizações e, em especial, dos alunos. Contudo, Ladson-Billings (2006) considera que a competência cultural é a proposição mais difícil de ser alcançada pelos professores que pretendem desenvolver essa prática em sala de aula, pois possui uma variedade ampla de significados.
A Consciência Crítica pode ser considerada como o componente pedagógico, no qual os professores auxiliam os alunos a desenvolverem uma ampla consciência sociopolítica, a fim de permiti-los confrontar com competência as normas que guiam a sociedade e, sobretudo, confrontar as desigualdades sociais para que possam buscar a justiça social em favor do coletivo. Nesse sentido, Gandin et al (2002) afirmam que a consciência sociopolítica permite Aos alunos o entendimento de que os estudos realizados na escola têm um objetivo social maior. Contudo, Ladson-Billings (2006) ressalta a dificuldade inerente a essa proposição, visto que, na maioria dos casos analisados, os professores haviam desenvolvido a própria consciência crítica.
Assim, a pedagogia culturalmente relevante emerge como o resultado da adoção e implantação dessas três proposições no currículo escolar, porém, não como uma disciplina específica, mas como um componente didático-pedagógico presente em todas as disciplinas. Nesse sentido, Gandin et al(2002) argumentam que “o conteúdo é apenas um dos componentes [da Pedagogia Culturalmente Relevante] e que a sua metodologia é muito mais importante” (p. 289). Porém, um dos aspectos mais importantes dessa abordagem é a canalização dos pontos fortes do desempenho escolar dos alunos para a resolução de exercícios que demandam muita atenção, encorajando-os, auxiliando-os e os incentivando na escolha pessoal do sucesso acadêmico (LADSON-BILLINGS, 2006).
Em contrapartida, Ladson-Billings (1995) argumenta que, para que isso ocorra satisfatoriamente, existe a necessidade de que os professores tenham a missão de providenciar procedimentos metodológicos de ensino alternativos que apoiem os alunos a alcançarem o sucesso acadêmico, pois é importante que as atividades pedagógicas sejam diretamente relacionadas à vida dos estudantes e às suas experiências. Além disso, Ladson-Billings (2006) ressalta que é necessário que o ensino seja realizado nas escolas bem como nas comunidades.
Dessa maneira, Erickson e Mohatt apud Ladson-Billings (1995b) argumentam que a conscientização do ensino culturalmente relevante é o primeiro passo para a construção de uma ponte entre os ambientes escolar e o lar. Porém, para que esse primeiro passo possa ser concretizado, existe a necessidade de se conhecer a realidade dos alunos, os seus fundos de conhecimento e as condições socioeconômicas nas quais estão inseridos. Então, na perspectiva de Ladson-Billings (1995b), na pedagogia culturalmente relevante, os professores têm um papel fundamental para auxiliar os alunos a se auto-reconhecerem para que não se transformem nos modelos impostos pela sociedade, embora essa pedagogia não tenha os professores como foco principal de sua abordagem (LADSON-BILLINGS, 2006). Com relação a essa prática pedagógica, um dos passos para:
(...) postular uma prática pedagógica efetiva é um modelo teórico que não só direciona o sucesso dos alunos, mas também os auxilie a aceitar e reafirmar a própria identidade cultural enquanto desenvolvendo perspectivas críticas que desafiam as desigualdades que as escolas (e outras instituições) perpetuam (LADSON- BILLINGS, 1995b, p. 469).
Para Rosa (2010) os professores têm um papel fundamental nesse processo. Contudo, é importante que eles conheçam a si mesmos e sejam capazes de auxiliar os alunos a reconhecerem a própria identidade cultural. De acordo com essa perspectiva, apresentar atividades baseadas na cultura da qual os alunos são provenientes é uma das maneiras que os professores possuem para auxiliar os alunos a se auto-reconhecerem.
Por outro lado, Gay (2002) ressalta que as ações pedagógicas dos professores são “tão importantes quanto (se não mais importantes do que) um currículo multicultural elaborado para a implementação do ensino culturalmente relevante” 48 (p.109, tradução nossa). Concordando com esse ponto de vista, Howard (2003) argumenta que é necessário que os professores sejam capazes de elaborar práticas pedagógicas que tenham relevância e significado para a realidade social e cultural dos alunos49 (p.195, tradução nossa). De acordo com Ladson-Billings (2006), esses professores utilizam exemplos da realidade dos alunos para que as aulas se tornem mais dinâmicas.
Porém, Ladson-Billings (1995a) afirma que é de fundamental importância que os professores estejam atentos à elaboração dessa prática pedagógica, pois:
(…) uma das razões que as crianças indianas experimentam dificuldades nas escolas é que, tradicionalmente, os educadores tentam inserir a cultura na educação ao invés de inserir a educação na cultura. Essa noção é, provavelmente, verdadeira para muitos alunos que não fazem parte da classe média dominante (p.159).
De acordo com o estudo conduzido por Rosa (2010) em 09 escolas de segundo grau, em Sacramento, na Califórnia, nos Estados Unidos, essa afirmação pode ser estendida para a maioria dos alunos dessas escolas, pois geralmente, uma grande porcetangem dos professores não está preocupada em utilizar o background cultural dos alunos na elaboração de atividades curriculares culturalmente relevantes (ROSA, 2010). Dessa maneira, existe a necessidade de inserir a cultura dos alunos nos conteúdos curriculares, inclusive de Matemática, em conjunção com o enfoque histórico dessa disciplina como um viés de conexão, para que se possa chegar aos conceitos, notações e símbolos, tradicionalmente utilizados no ensino e aprendizagem dessa disciplina. Nessa perspectiva, Troutman e McCoy (2008) destacam o papel da História
48Pedagogical actions are as important as (if not more important than) multicultural curriculum designs in implementing culturally responsive teaching
49teachers must be able to construct pedagogical practices that have relevance and meaning to student’s social and cultural realities.
da Matemática na compreensão dos conceitos matemáticos pelos alunos e na própria reafirmação cultural. Esses autores também afirmam que “ao enfatizar o papel desempenhado pelos indivíduos não brancos na criação da Matemática, as lições de História da Matemática podem desafiar o modo pelo qual os estudantes têm, tradicionalmente, entendido o pensamento matemático” 50 (TROUTMAN e MCCOY, 2008, p.21, tradução nossa).
Da mesma maneira, os resultados do estudo conduzido por Ladson-Billings (1995b) mostram a importância de uma prática pedagógica que se apoia na cultura dos alunos, pois “(...) ao observar os alunos em seus ambientes familiar e comunitário, os professores foram capazes de incluir aspectos do ambiente cultural desses alunos na organização e na instrução na sala de aula” 51 (LADSON-BILLINGS, 1995b, p.467, tradução nossa). Acerca disso, Moll et al (1992) afirmam que essa abordagem pedagógica “(...) também envolve a análise da história social dos familiares, suas origens e desenvolvimento, e mais proeminentemente para os nossos propósitos, a história do trabalho familiar, que revela corpos acumulados de conhecimento dos familiares”52 (MOLL et al, 1992, p.133, tradução nossa).
Porém, de acordo com Moll (1992), essa abordagem educacional somente será desenvolvida adequadamente se os professores “entrarem na casa” dos alunos. Contudo, com a experiência docente, percebe-se que existem muitos obstáculos para que isso ocorra efetivamente, tais como a falta de tempo ou a grande quantidade de alunos que os professores possuem, impedem que haja uma real aproximação a fim de entender o background cultural deles. No entanto, Ladson-Billings (1995b) salienta a importância de os professores conviverem com os alunos a fim de conhecê-los, pois se esses conhecerem os seus alunos, podem se sentir mais capazes e eficazes para utilizar a cultura e o background dos estudantes na prática pedagógica (LADSON-BILLINGS, 2006). Porém, para que isso ocorra adequadamente, é necessário que os professores estejam integrados no meio sociocultural dos alunos por meio da elaboração de
50By emphasizing the role that non-White individuals have played in the creation of mathematics, math history lessons can challenge the way students have traditionally understood mathematical thinking. 51
By observing the students in their home/community environment, teachers were able to include aspects of the students’ cultural environment in the organization and instruction of the classroom.
52It also involves analyzing the social history of the households, their origins and development, and most prominently for our purposes, the labor history of the families, which reveals the accumulated bodies of knowledge of the households.
atividades matemáticas culturalmente relevantes. Dessa maneira, nesse ambiente de ensino e de aprendizagem:
(…) os professores culturalmente relevantes criam conscientemente interações sociais para auxiliá-los a atingir os três critérios previamente mencionados, o sucesso acadêmico, a competência cultural e a consciência crítica. Rapidamente, os professores mantêm uma relação fluida professor-aluno, demonstram uma conexão com todos os alunos, desenvolvem uma comunidade de aprendizes, encorajam os estudantes a aprenderem colaborativamente e a serem responsáveis uns pelos outros53 (LADSON-BILLINGS, 1995b, p. 480).
Nesse sentido, Gonzáles, Andrade, Civil e Moll (2001) argumentam que “o aprendizado na sala de aula pode ser imensamente salientado quando os professores aprendem mais sobre seus alunos e sobre os seus familiares54 (p. 116, tradução nossa). Então, existe a necessidade de que os professores conheçam os seus alunos mais profundamente para que possam aprender sobre o cotidiano desses alunos e o de seus familiares (ROSA, 2010).
Por exemplo, é importante que os professores tenham consciência sobre o tipo de emprego que os pais dos alunos têm e sobre as atividades que normalmente desenvolvem em casa. Dessa maneira, Rosa (2010) afirma que conhecer alguns aspectos da cultura dos alunos tem implicações diretas para o ensino e para a aprendizagem de Matemática. Portanto, é necessário acessar os fundos de conhecimento dos alunos que, sendo parte da sua cultura, podem ser fontes de muitas ideias, procedimentos, conceitos e práticas matemáticas, que podem ser exploradas pelos professores na elaboração das atividades curriculares de Matemática (LADSON-BILLINGS, 1995a).
Contudo, conhecer parte dessa cultura não significa somente saber o nome e o endereço dos alunos, pois:
Os professores deveriam conhecer os seus estudantes muito bem, não somente o nome, o comportamento e a habilidade intelectual, mas também os seus backgrounds, interesses, atividades extra-escolares e habilidades práticas de vários tipos. Então, a partir do conhecimento dessas habilidades e experiências, os professores terão um ponto de partida adequado para encontrar a matemática escondida dos
53
culturally relevant teachers consciously create social interactions to help them meet the three previously mentioned criteria of academic success, cultural competence, and critical consciousness. Briefly, the teachers: maintain fluid student-teacher relationship; demonstrate a connectedness with all of the students; develop a community of learners; encourage students to learn collaboratively and be responsible for another.
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Classroom learning can be greatly enhanced when teachers learn more about their students and about their students’ households.
estudantes e aplicá-la como uma forma de apoio na sala de aula55 (ONSTAD, artigo não paginado, tradução nossa).
Por outro lado, Rosa e Orey (2005b) afirmam que não basta pensarmos somente na cultura e nos conhecimentos prévios dos alunos para que possamos descongelar o conhecimento matemático que possuem, mas também que tipo de conhecimento eles pretendem adquirir para que possam desenvolver as atividades futuras. De acordo com essa perspectiva, Rosa e Orey (2005b) comentam que “é necessário considerar o contexto sócio-cultural-político-econômico no qual os alunos estão inseridos, em conjunto com as aspirações futuras de cada indivíduo” (p.132). De posse desse background cultural, Rosa (2010) argumenta que é necessário que os professores preparem aulas que busquem a integração das atividades cotidianas dos alunos com os conteúdos matemáticos trabalhados em sala de aula, permitindo que desenvolvam a consciência crítica por meio da participação em atividades culturalmente relevantes.
Então, é importante que os professores utilizem as novas tendências pedagógicas para o ensino e para a aprendizagem da Matemática como apoio para as suas ações pedagógicas para o desenvolvimento da criticidade dos alunos. Dessa maneira, Ladson- Billings (1995a) afirma que, em salas de aula de professores culturalmente relevantes, espera-se que os alunos se engajem criticamente na resolução dos problemas enfrentados no cotidiano. Porém, para que esse engajamento ocorra satisfatoriamente, Troutman e McCoy (2008) argumentam que um dos referentes culturais disponíveis para os professores criarem aulas de Matemática culturalmente relevantes é a utilização da História da Matemática, pois através dessa abordagem pedagógica, os alunos podem verificar como o conhecimento matemático dos diversos povos influenciou o próprio desenvolvimento da Matemática.
Nesse contexto, é importante que os professores adotem uma postura culturalmente relevante, pois influenciam os alunos de diversas maneiras. Nesse sentido, Rosa (2010) comenta sobre a necessidade de os professores serem reflexivos e questionarem as suas atitudes, a fim de reconhecerem e avaliarem os seus preconceitos e
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A teacher ought to know his/her students very well, not only by name, behavior and intellectual abilities, but also their backgrounds, interests, out-of-class activities and practical skills of various types. Thus knowing about their skills and experiences, the teacher will have a proper starting point for picking up their hidden mathematics; uncovering it and applying it in a supportive manner in class.
posicionamentos. No entanto, no ponto de vista de Howard (2003), para que os professores se tornem culturalmente relevantes, existe a necessidade de que:
(…) se engajem com honestidade e reflexão crítica que os desafia a perceber como a posição deles influencia os estudantes de uma maneira positiva ou negativa. A reflexão crítica deveria incluir um exame de como a raça, a cultura, e a classe social modelam o pensamento e o aprendizado dos estudantes e os vários entendimentos do mundo56 (p.197, tradução nossa).
Então, Ladson-Billings (1995a) argumenta que:
O ensino culturalmente relevante requer que os professores estejam atentos às necessidades acadêmicas dos alunos, não só fazê-los se sentirem bem. A chave do ensino culturalmente relevante está na escolha do ensino acadêmico por excelência57 (LADSON-BILLINGS, 1995a, p.160, tradução nossa).
Ainda de acordo com o ponto de vista de Ladson-Billings (1995a, 2006), essa não é uma abordagem pedagógica simples de ser alcançada, pois, no ensino culturalmente relevante, existe a necessidade de que os alunos escolham o ensino acadêmico por excelência e permaneçam culturalmente fundamentados ao desenvolverem competências e habilidades que os auxiliem na realização individual e comunitária.
Por outro lado, Gay (2002) afirma que os professores culturalmente responsáveis sabem como determinar os pontos forte e fraco de um plano curricular multicultural e, também, dos materiais instrucionais para a realização das mudanças necessárias que têm como objetivo a melhoria da qualidade global desses instrumentos pedagógicos. Nesse sentido, Sacristan (1995) argumenta que o currículo multicultural deve privilegiar os conhecimentos de todos os participantes da comunidade escolar, principalmente o das minorias, para que os interesses de todos estejam representados nas atividades desenvolvidas na escola. Dessa maneira, Gay (2002) postula que os professores necessitam desenvolver repertórios de instrução multicultural relevantes, que sejam ricos em exemplos que podem ser utilizados no ensino de alunos etnicamente diversos.
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To become culturally relevant, teachers need to engage in honest, critical reflection that challenges them to see how their positionality influences their students in either positive or negative ways. Critical reflection should include an examination of how race, culture, and social class shape student’s thinking, learning, and various understandings of the world.
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Culturally relevant teaching requires that teachers attend to student’s academic needs, not merely make them “feel good.” The trick of culturally relevant teaching is to get students to “choose” academic excellence.
Porém, Rosa e Orey (2006) enfatizam que, para conseguirmos atingir esse objetivo, existe a necessidade da utilização de atividades baseadas na História da Matemática e nos fundos de conhecimento dos alunos para que as tarefas propostas proporcionem situações-problema nas quais os alunos possam criar modelos simplificados da realidade, refletindo matematicamente sobre essas situações.
Dessa maneira, Alangui e Barton (2003) apud Troutman e McCoy (2008) ressaltam a importância da História da Matemática no ensino de salas de aula multiculturais, ao afirmarem que:
Pela utilização da diversidade que existe na história da Matemática, os professores de Matemática podem encorajar o pensamento critico sobre a cultura dominante ao solicitar que os alunos mergulhem em culturas diversas e examinem as motivações atrás da ignorância institucional sobre aquelas culturas58 (p. 21, tradução nossa).
Por outro lado, com relação ao ensino da linguagem algébrica, é importante demonstrar como os professores podem desenvolver e elaborar atividades curriculares baseadas no contexto cultural dos alunos. No entanto, Gay (2002) ressalta que a elaboração desse tipo de atividades curriculares “(...) não é algo que acontece automaticamente ou simplesmente porque nós queremos. É uma habilidade aprendida e que deveria ser ensinada em programas de formação de professores 59 (p.113, tradução