PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DO PROGRAMA 1 Motivações/Fatores da Evasão

Objetivo: Identificar a opinião do professor sobre as maiores causas da evasão dos alunos:

Gráfico 13 – Motivações acerca da evasão

Fonte: Pesquisa de campo

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20% 20%

Em sua opinião quais foram as maiores causas da evasão no PROEJA?

Alunos já tinham o ensino médio Falta de conhecimento

Coincidência com o horário de trabalho Projeto não fez juz ao produtivo Faltas do professor em sala de aula

De acordo com o Gráfico 13, quando questionados sobre os maiores motivos que ocasionaram a evasão no PROEJA no Curso QTA, 20,0% dos interlocutores disseram que o fenômeno ocorreu por alguns alunos já terem o ensino médio, 20,0% alegaram coincidência do curso com o horário de trabalho, 20,0% disseram que alguns não conseguiram acompanhar o curso por falta de conhecimento, 20,0% reclamaram como causa do abandono falta de professor e 20,0% afirmaram que a maior causa da evasão foi a inadequação do projeto às demandas dos alunos.

Observa-se que muitas são as motivações elencadas pelos participantes da pesquisa e que algumas destas se coadunam com as respostas dos alunos evadidos. Nesse contexto, faz- se oportuno pontuar a fala de uma interlocutora quando elucida:

O projeto não fez jus ao produtivo, porque era um curso de Alimentos sem que fosse especificado o que era Alimento. Depois foi transformado em tecnologia de Alimentos. Os alunos pensavam que fossem aprender técnica de cozinha. Eles pensavam que fossem agregar valores ao que estavam fazendo. Houve muitos desencontros [...]. (P3).

Pode-se observar, de maneira subliminar, na fala do professor, que o “peso” da evasão está na falta de organização do Instituto, no que se refere à proposta efetiva do curso de Química de Alimentos. É sabido que a oferta do PROEJA aos antigos CEFETs obedeceu às determinações do Decreto nº 5.580/06. Um ano depois foi oferecida a primeira turma. Um curso novo para a comunidade de alunos que nele ingressou e que imaginava aprender técnicas de cozinha, ao chegar à sala de aula deparou-se com um ensino voltado para a aquisição de competências voltadas à tecnologia. Dão-se, pois desencontros que ferem as expectativas desse aluno ingressante e que, obviamente, terá como produto a sua fuga da escola.

Ademais, os professores não estavam preparados para esse nono alunado. Somente dois docentes do quadro do PROEJA tiveram a oportunidade de participar do curso de aperfeiçoamento oferecido pelo Governo Federal fora do Estado. Também houve a previsão de um curso preparatório para ser implantada, antes do início da turma, mas só ocorreu um ano depois. Logo, percebe-se, como suscita a interlocutora, que, realmente, ocorreram muitos desencontros.

Objetivo: Identificar a opinião do professor sobre a erradicação da evasão no Instituto.

Gráfico 14 – Medidas preventivas da Evasão

Fonte: Pesquisa de campo

Quando indagados sobre o que poderia ter sido feito para diminuir o alto índice de evasão no Instituto, 40,0% dos professores responderam que o projeto do PROEJA deveria atender à demanda da população e 60,0% dos entrevistados elucidaram que o currículo deveria estar adequado às exigências da clientela, conforme demonstrado no Gráfico 12. Este quadro justifica a questão representada no Gráfico 13, respondendo a uma das causas da evasão, no que se refere ao projeto não atender às necessidades dos alunos. Por outro lado, infere-se que o currículo está inserido no Projeto Político Pedagógico (PPP). Logo, há uma relação intrínseca entre ambos. A falta de organização didático-pedagógica, principalmente, no Projeto Político Pedagógico, que é a proposta que direciona a escola, faz com que esta não tenha um “norte” a seguir, o que culminará em prejuízos, tanto para escola quanto para quem dela participa. O P3 verbaliza:

[...] Eu até chamei de “Projeto Titanic”, o pessoal não gostou. Quando foi pra fazer, ah! Foi maravilhoso. Houve coquetel na aula inaugural... mas depois, ah! Tantos desencontros. Eu me via num barco à deriva no meio do mar, no Atlântico, em alto mar e pensava: puxa, esse barco vai atracar para os alunos poderem sair e andar com suas próprias pernas e como ficarão?. Aí foi o tempo em que foi implantado o “Projeto Mulheres Mil”. Eles queriam aprender a fazer hambúrguer, cachorro quente, macarronada para vender em seus bairros, mas se desmotivaram, porque o curso não oferecia. Foi um “Projeto Titanic” mesmo. (P3).

Nota-se na fala dessa interlocutora a sua indignação consciente de que algo poderia não dar certo nesse projeto que esta chama de “Titanic”, ou seja, grandioso, mas que poderia afundar. E o afundamento desse “navio” se dá quando os alunos começam a abandoná-lo, por motivações quer sejam resultantes de fatores externos, como internos, tais como a necessidade

60% 40%

O que deveria ter sido feito para diminuir o alto índice de evasão que ocorreu?

Projeto que pudesse atender às necessidades Adequação do currículo

de aprender o que estaria mais próximo de sua vida tanto pessoal como profissional e isso não foi oferecido pela escola.

O Projeto Político Pedagógico (CEFET, 2003) é assunto latente nas escolas, haja vista ele estar contido na LDB nº 9394/96, em seu artigo 14, conforme descrito:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, Presidência da República, 1996, p. 1).

Para Furlanetto; Meneses e Pereira (2007), a produção de um PPP inclui o conhecimento da realidade da comunidade, suas ansiedades, suas necessidades, seus valores e seus costumes e suas carências para somente depois, por meio de reflexões coletivas entre os atores do processo, serem traçadas as diretrizes educacionais que direcionaram os variados níveis educacionais existentes na escola. Tudo isso atrelado às teorias da educação e à legislação vigente. Se houve reclamações por parte de alunos e professores do PROEJA, constituindo uma das principais motivações que fizeram o aprendente abandonar a escola, será que todas essas questões foram consideradas? Vê-se como um grande desafio, hoje, não somente a garantia de vaga e a aprendizagem no sistema educacional, mas primordialmente, assegurar a permanência do aluno na escola. Logo, esta deve estar atenta às demandas sociais e às do aluno.

Nessa perspectiva, um PPP deve atender às necessidades do aluno, principalmente em se tratando dessa modalidade de educação, a qual requer uma atenção especial, dado os seus partícipes serem pessoas que deixaram de estudar em tempo hábil e retornam à escola em busca de resgatar o tempo perdido. Ainda, segundo Furlanetto; Meneses e Pereira (2007), questões como: quem são, quais os interesses, experiências, se são trabalhadores, migrantes, nível de conhecimento, trajetória escolar, expectativas em relação ao futuro devem ser considerados na elaboração do PPP.

Objetivo: Identificar percepções do participante quanto às ações tomadas pelo Instituto oriundas de insatisfações.

Gráfico 15 – Insatisfações do aluno do Curso de QTA

Fonte: Pesquisa de campo

Ao serem indagados sobre as queixas dos alunos evadidos, o Gráfico 15 apresenta que 40,0% disseram que os alunos reclamavam do atraso da bolsa, 20,0% reclamavam da coordenação do Curso, 20,0% queixavam-se sobre falta de professores e 20,0% referiram-se à rigidez do horário de aulas, haja vista saírem tarde do trabalho. Todas essas queixas servem, também, para reiterar as vozes dos alunos evadidos.

Assim, afirmaram os interlocutores:

Muitos alunos evadiram-se também por conta do atraso da bolsa de estudo que deveria, a princípio, ser paga mensalmente, mas os alunos ficavam meses sem receber. Eles reclamavam muito. Muitos dependiam desse dinheiro para pagar transporte, material. (P1).

Pelo que pude observar a maior causa da evasão dos alunos, foi por conta da falta de professores das principais disciplinas referentes ao curso. Havia muita reclamação da parte deles. Foi um grande erro terem iniciado o curso sem um quadro de docentes completo. (P2).

Eu via aluno zangado, professor zangado e aí eu entrei na linha de conflito, como política pacifista. (P3).

Eu já peguei o “barco andando”, fiz o que pude. (P5).

O cansaço foi motivo decisivo na evasão dos alunos dessa turma. Como um aluno que trabalha até às 18h, ou até mais tarde, pode chegar à escola até às 19h?.Tem o trânsito, ônibus, o próprio cansaço do dia de trabalho. Alguns se queixavam muito para mim, logo porque eu dava aula no primeiro horário da noite. (P4).

As vozes desses entrevistados estão em consonância com as dos alunos evadidos. Todas essas motivações foram colocadas pelos evasores, o que indica que, de fato, a falta de apoio e amparo da escola para com o aluno, pode levá-lo a desistir dos estudos. Dito isso, o

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40%

Cite, se souber ou lembrar, uma queixa por parte do aluno PROEJA que se evadiu?

Reclamações sobre atraso de bolsa

Reclamações sobre coincidência de horário de aula Discussões com a coordenação do curso

que se percebe é que a escola, apesar de estar dentro de um processo dialético e transformador, continua sem assegurar, efetivamente, perspectivas que possam servir para o resgate e inclusão social do indivíduo. Isso não quer dizer que, no IFMA, inexistam ações que previnam o fenômeno evasão, talvez essas ações estejam sendo efetivadas de forma isolada e esporádica, o que não virá amenizar a temática em estudo. Segundo Furlanetto; Meneses e Pereira (2007), esse deve ser um trabalho coletivo, que envolva a todos os atores do processo.

Nessa linha de pensamento, os resultados corrobora com Aquino (1997), quando pontua que a evasão escolar constitui um fracasso não só do aluno, mas também das instituições escolares incapazes de ancorar a população a que elas se destinam. Nesse sentido, todos os que fazem parte do processo estão envolvidos.

Aquino (1997, p. 24) elucida, ainda , que “[...] fracassamos não simplesmente nas tarefas de proporcionar ao indivíduo que estuda uma oportunidade de seguir seus estudos, de obter uma diploma e se inserir no mercado de trabalho”, mas o fracasso está na exclusão de uma população adulta que perde a oportunidade de resgate à cidadania.

Objetivo: Identificar se a bolsa foi fator determinante para manter o aluno na escola.

Gráfico 16 – Oferta de Bolsa

Fonte: Pesquisa de campo

No que tange ao Gráfico 16, quando questionados acerca do incentivo dado pelo governo referente à bolsa, 100% foram unânimes em afirmar que, se esse auxílio fosse pago regularmente, talvez o índice de evasão não tivesse sido tão alto. Novamente, também, aqui, neste item há coadunância com as respostas dos alunos. Para 80,0% dos alunos evadidos esse fator constituiu fator de abandono.

100%

A bolsa recebida pelo aluno constituiu incentivo para mantê-lo na escola?

Na fala das interlocutoras:

Sim, constituiu grande incentivo, mas não era paga regularmente o que fazia o aluno faltar, creio que era por falta de dinheiro para o ônibus. Eram somente R$ 100,00, mas já ajudava. (P1).

A bolsa foi um grande problema. Muitos diziam que não tinham dinheiro para pagar o transporte, então, tínhamos que solicitar todos os meses ao setor competente. Parece até que eles se esqueciam. (P5).

Percebe-se nas falas dos entrevistados que houve descaso, por parte do IFMA com relação à manutenção da bolsa. Supõe-se que sejam por motivos burocráticos. Por outro lado, a análise que cabe diante das informações mostra que a dinâmica que o Instituto adotou para a realização dessa missão, a qual foi incumbido de cumprir e se distanciou muito do que os alunos gostariam de vivenciar. Primeiramente porque a bolsa só começou a vigorar um ano e meio após o início do curso. Também porque, quando era paga, o fazia com atrasos, ou seja, era um benefício com o qual o aluno não podia contar de forma certa. Portanto, os resultados culminaram no abandono do aluno.

Objetivo: Averiguar se o nivelamento serviu para ajudar no desempenho do aluno.

Gráfico 17 – Nivelamento oferecido pelo IFMA

Fonte: Pesquisa de campo

Ao serem indagados sobre o nivelamento oferecido pelo Instituto, observa-se no Gráfico 17 que 20,0% dos interlocutores afirmaram que foi mal elaborado e executado, 20,0% disseram que não acharam muita utilidade, pois, mesmo com esse nivelamento, as deficiências eram muitas, principalmente por falta de base e 60,0% não sabiam nada a respeito.

Faz-se interessante ressaltar, neste item, as palavras de Tedesco (2006) quando sinaliza que a escola é o locus privilegiado de conhecimento, apesar de há muito deixar de ser

60% 20%

20%

Houve um nivelamento das disciplinas Matemática e Língua Portuguesa. Como você

viu esse estudo?

Foi mal elaborado e executado

Poucos alunos conseguiram acompanhar Não sabe a respeito

exclusivo. Logo, ela precisa se organizar para que continue a ter esse destaque no que se refere ao saber assimilado pelo aluno, para que este seja um indivíduo mais participativo da sociedade. Nessa assertiva, assim responde o participante:

Havia alunos com nível de escolaridade bastante heterogêneo. Alguns apresentavam capacidade de leitura e escrita satisfatória, já outros apresentavam bastantes dificuldades. Por esse motivo, tivemos que nivelar as atividades de forma a atender a todos sem discriminação. (P1).

De fato, houve um nivelamento, mas, segundo o depoimento de professores, este foi mal elaborado e executado e poucos alunos tiveram aproveitamento. Para Freire (2000) ensinar não é transferir saber, mas propiciar condições para que o conhecimento se produza. Aqui entra a função do professor como estimulador do educando em vários níveis de descobertas. Sabe-se que ensinar não se resume a reunir pessoas em uma sala de aula e transmitir um conteúdo pronto. É missão do professor, especialmente dessa modalidade de educação, compreender melhor o aluno, o qual deve ser entendido como uma pessoa que já traz uma gama de experiências em sua história e isso, de certa forma, faz-se produtivo. Logo, o participante dessa modalidade precisa estar motivado e é o professor quem criará esse ambiente propício. Segundo a fala do entrevistado P1, foi preciso “[...] nivelar as atividades de forma a atender a todos sem descriminação”. Enfim, o professor deve acreditar nas potencialidades desse jovem e considerar a heterogeneidade desse público.

Objetivo: Verificar se a Coordenação do Curso esteve presente no Programa.

Gráfico 18 – Avaliação da Coordenação do Programa no IFMA

Fonte: Pesquisa de campo

O Gráfico 18 ilustra o conceito dado para à Coordenação do Programa no Instituto. Assim, 25,0% dos entrevistados não quiseram dar um conceito, haja vista revelarem que não fizeram um acompanhamento de perto, mas 75,0% atribuíram conceito regular, alegando que

75% 25%

Dê um conceito para a Coordenação do Programa no Instituto?

nem sempre a Coordenação se fazia presente às queixas dos alunos, tais como: falta de professores e atraso com relação a bolsa. Afirmaram os entrevistados que a Coordenação poderia ter atuado mais para corresponder às expectativas dos partícipes do Programa. Assim, pontua a entrevistada:

Faltou planejamento. Projeto para esse tipo de modalidade de educação requer um planejamento prévio entre os professores das diversas disciplinas em prol de um ensino interdisciplinar. (P1).

O Documento Base (BRASIL, MEC, 2007) propunha ser fundamental entender o PROEJA como um Programa pensado para um público específico, que precisava de um corpo docente com identidade própria e diferente daquele que atua quer no ensino médio integrado, quer no subsequente ou no concomitante. Logo um planejamento prévio seria condição sine qua non para a concretização do Programa no campus Monte Castelo, como é verbalizado pela depoente.

Faz-se oportuno declarar, nesse contexto, as ideias de Cavalcanti (1999) quando sinaliza que o corpo docente envolvido no processo andragógico necessita estar bem preparado, inclusive por meio de programas que possuam métodos e técnicas andragógicas apropriados. Dos entrevistados que preferiram não responder à pergunta, analisa-se como professores que não estavam muito envolvidos no processo, o que deveria ter requerido maior observação por parte da Coordenação do Instituto. Para aqueles que deram a nota regular, vê- se como profissionais que esperavam mais da Coordenação. Por outro lado, entende-se que uma Coordenação não pode funcionar sozinha: Coordenador, Chefe de Departamento, Pedagogos, Professores e demais funcionários que compõem a organização deveriam juntos tentar resolver pendências que favoreceriam o bom andamento do Programa. O que faltou? Maior interação entre os envolvidos? Reuniões constantes com o coletivo?, como declara a entrevistada a seguir:

Sobre isso não tenho nada a declarar, pois ministrávamos somente aulas. Jamais fomos chamados para uma reunião com o coletivo. Neste aspecto ficou muito a desejar. (P1).

O Ofício nº 2.939/2008, enviado pela SETEC/MEC para o IFMA fez-se claro ao elucidar que aquele órgão desenvolveu uma rede de ações voltadas para favorecer a melhoria das condições de oferta dos cursos do PROEJA, que estavam em andamento, nos anos de 2006 a 2008. Dentre as ações, destacaram-se: convênios, descentralização orçamentária, especializações ao nível lato sensu, cursos de formação, aprovação e financiamento de projetos stricto sensu, pela CAPES/SETEC, assistência ao estudante, diálogos PROEJA, entre

outras. Reza o documento que o fortalecimento dessa política depende da continuação dessas ações, bem como a obrigatoriedade de cada Instituição que promove o Programa “[...] em seu espaço micro, assumir como princípio basilar o direito do jovem e adulto à educação” (BRASIL, MEC, 2008, p. 3). Ainda é elucidado que a SETEC pediria justificativas formais pelo descumprimento do Decreto, no que diz respeito „à oferta inicial e sua expansão‟.

Diante do exposto, evidencia-se que muitas ações foram desenvolvidas, ao nível macro, entretanto, pouco foi efetivado, o que resultou nas reclamações tanto do aluno, principal envolvido no Programa, como do professor. Malgrado saber da organização, bem como compromisso de todos os que fizeram parte do processo no IFMA, emerge uma questão: até que ponto, ao nível micro, houve ausência da Coordenação do Programa? Por outro lado, sabe-se que problemas de ordem estrutural como falta de professores, de planejamento curricular, atraso com relação à bolsa constituem motivações de abandono do curso pelo aluno. Nesse contexto, é importante, também, ponderar que essa foi a primeira experiência na modalidade e como tal careceu de suportes pedagógicos que respondesse às exigências do público que dele fez parte.

Objetivo: Identificar a percepção do entrevistado sobre o Programa.

Gráfico 19 – Avaliação do Programa PROEJA

Fonte: Pesquisa de campo

O Gráfico 19 apresenta a percepção dos professores acerca do PROEJA, enquanto política pública. Assim, 100% dos interlocutores consideraram que o Programa constitui uma

20% 20% 20% 20% 20% Uma nova oportunidade para o jovem e o adulto (100%)

Como você vê o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos/PROEJA?

Promove a melhoria de qualidade de vida que perpassa pela formação de qualidade

Se a escola tiver estrutura para amparar esse jovem, constitui excelente oportunidade

Ampla oportunidade para a preparar o indivíduo para o trabalho Preenche lacunas feitas pelo próprio sistema educacional Uma possibilidade do jovem se projetar para o futuro

nova oportunidade para o jovem e o adulto. 20,0% pontuam que o Programa promove a melhoria de qualidade de vida que perpassa pela formação de qualidade, 20,% disseram que constitui excelente oportunidade, desde que a escola tenha estrutura para amparar esse jovem, 20,0% sinalizaram a ampla oportunidade de preparação para o trabalho, 20,0% declararam que essa modalidade preenche lacunas oriundas do próprio sistema educacional e 20,0%viam uma possibilidade do jovem se projetar para o futuro.

A declaração do interlocutor é pontual, quando esclarece:

Vejo o PROEJA como uma oportunidade essencial e necessária, desde que provida de uma estrutura básica adequada ao atendimento a alunos com escolaridade atrasada. Alunos, às vezes, trabalhadores em horário integral, portanto, cansados. Para tanto, uma sugestão seria horários especiais e carga horária especial para certas disciplinas, além de outras alternativas. (P2).

Pela fala da entrevistada, observa-se que esta vê o Programa como “oportunidade essencial e necessária”, mas pontua que a escola deva estar preparada para receber esse público e organizar-se para combater fatores intra e extraescolares que possam desencadear sua desistência. De acordo com Soarez (2010, p. 37), “[...] tão logo nos propomos a ensinar, a primeira coisa que devemos fazer é saber ouvir e perceber”. Isso inclui, segundo o autor, a missão essencial da escola, que deve ser um ambiente de escuta no sentido profundo do que realmente significam as necessidades do aluno.