Para alcançar os objetivos propostos nesta investigação, a metodologia foca-se em uma pesquisa de natureza qualitativa com as características de um Estudo de Caso, por se tratar de um estudo que tem interesse em pesquisar uma situação específica e bem
delimitada. Utilizo como apoio teórico autores que defendem esta modalidade de pesquisa como instrumento importante para o desenvolvimento de pesquisas no meio educacional, conforme proposto por Bogdan & Biklen (1994), Lüdke & André (1986).
A abordagem qualitativa, segundo Bogdan & Biklen (1994, p. 47-51) apresentam cinco características básicas: I) investigação que tem como fonte de dados o ambiente natural, e o investigador como instrumento principal; II) a investigação é descritiva, e os dados recolhidos são na forma de palavras ou imagens; III) os investigadores tem maior interesse pelo processo do que pelos resultados e produtos; IV) os dados são analisados de forma indutiva; V) o significado e o sentido que as pessoas dão às suas vidas tem importância vital na investigação qualitativa.
Com base nessas afirmações, a pesquisa qualitativa, construída sobre diversos aspectos da vida educativa, resulta de um diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, no intuito de compreender e perceber as perspectivas dos participantes na dinâmica das situações e da realidade vivida socialmente. Como os participantes experimentam, interpretam e estruturam o mundo social em que vivem e por isso, a pesquisa qualitativa se difere da quantitativa que se baseia numa concepção mais positivista, não sendo a ideal para compreender os sujeitos em seu meio social e cultural. Conforme apontam Bogdan & Biklen (1994, p. 16), “a investigação qualitativa em educação assume muitas formas e é conduzida em múltiplos contextos”. André (2013, p.97) corrobora com esse entendimento quando afirma que as pesquisas qualitativas “se fundamentam numa perspectiva que concebe o conhecimento como um processo socialmente construído pelos sujeitos nas suas interações cotidianas, enquanto atuam na realidade, transformando-a e sendo por ela transformados”.
Segundo Lüdke & André (1986, p. 18), a pesquisa qualitativa ocorre em um ambiente natural, com muitos dados descritivos coletados em diferentes momentos, “tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”. Possibilita estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e suas intrincadas relações sociais construídas em diversos ambientes, e auxilia na compreensão da realidade dinâmica e complexa do objeto de estudo. Moraes & Galiazzi (2013, p. 11), apontam que a pesquisa qualitativa “pretende aprofundar a compreensão dos fenômenos que investiga a partir de uma análise rigorosa e criteriosa desse tipo de informação”, com a intenção de construir conhecimentos sobre os temas estudados e investigados. Por isso, a investigação qualitativa precisa ser uma atividade que contribua para o enriquecimento do trabalho docente e compreensão do contexto de vida real, levando em conta suas múltiplas dimensões e contextos.
O estudo qualitativo pode seguir diferentes caminhos, partindo de questões amplas que vão se clarificando no decorre do processo de investigação como a modalidade adotada nesta pesquisa, o Estudo de Caso, que segundo Lüdke & André (1986), caracteriza-se como um estudo que pode ser simples e específico ou complexo e abstrato, mas bem delimitado e definido. O caso a ser investigado se destaca por constituir uma unidade dentro de um sistema mais amplo. No processo de construção da questão de estudo, não houve a intenção de apresentar alternativas ou soluções para eventuais situações problemáticas encontradas no decorrer do estudo, mas revelar os diferentes pontos de vista e informações obtidas sobre o contexto estudado, admitindo que outras interpretações pudessem ser sugeridas e igualmente aceitas.
O estudo de caso, conforme Lüdke & André (1986, p. 17) estudará um único caso: [...] é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.
Para legitimar a metodologia Estudo de Caso, as autoras elencaram algumas características fundamentais tais como:
I) os estudos de caso visam à descoberta; II) enfatizam a interpretação em contexto; III) os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda; IV) usam uma variedade de fonte de informações; V) os estudos revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas; VI) procuram representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social; VII) utilizam uma linguagem e numa forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa (LÜDKE & ANDRÉ ,1986, p. 18-20). Por isso, as autoras (1986, p. 18) advertem que no Estudo de Caso, “o conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se faz e se refaz constantemente. [...] o pesquisador estará sempre buscando novas indagações no desenvolvimento do seu trabalho”, e que o leitor no contexto do Estudo de Caso, possa usar esse conhecimento para desenvolver novas ideias, significados e compreensões da realidade e do contexto estudado.
Outros autores, como Nesbet e Watt (1978), citados por Lüdke & André (1986, p. 21-23), caracterizam o desenvolvimento do Estudo de Caso em três fases que se acrescentam em diversos momentos:
a) A fase exploratória: fase que começa com um plano muito incipiente, mas que
vai se delineando mais claramente à medida que o estudo se desenvolve. Surgem questões ou pontos críticos que vão sendo explicitados, reformulados ou abandonados na medida em que se mostrem mais ou menos relevantes para a situação estudada. Busca-se apreender os aspectos ricos e imprevistos que envolvem uma determinada situação ou realidade. Fase fundamental para uma definição mais precisa do objeto de estudo. Momento de especificar as questões e pontos críticos, de estabelecer contatos iniciais, de localizar os informantes e as fontes de dados necessários para o estudo (p.21-22). [...]
b) A fase da delimitação do estudo: Uma vez identificados os elementos-chave e
os contornos aproximados do estudo, o pesquisador pode proceder à coleta sistemática de informações, utilizando fontes variadas, instrumentos mais ou menos estruturados, em diferentes momentos e em situações diversificadas (p.22).
c) A fase de análise sistemática e a elaboração do relatório: A análise está
presente nas várias fases da pesquisa, tornando-se mais sistemática e mais formal após o encerramento da coleta de dados. Este é o momento de juntar as informações, analisá-la e torná-la disponível aos informantes para que manifestem suas reações sobre a relevância e acuidade do que é relatado [...] (p. 22-23). Portanto, o Estudo de Caso qualitativo constitui-se em uma abordagem de pesquisa com grande potencial ao retratar o cotidiano escolar, os sujeitos imbricados e sua riqueza de informações, conhecimentos e elementos que possibilitam uma melhor compreensão do papel da escola, dos seus problemas e das suas relações com outras instituições (LÜDKE & ANDRÉ, 1986).
Assim, a presente pesquisa propõe um estudo significativo, e vai além de uma simples análise e compreensão do objeto de pesquisa. Busca evidenciar e avaliar, de uma forma mais ampla, como a proposta do EMP é vivenciada no contexto escolar, por professores e alunos, e por meio de descrição, análise, interpretação, compreender as implicações, contribuições e desafios propiciados pelo SI, para a articulação da pesquisa com os conteúdos específicos disciplinares nas práticas pedagógicas.
A pesquisa partiu de minha experiência no contexto escolar dos sujeitos, na produção de dados empíricos, referentes ao trabalho docente no SI da área das Ciências da Natureza e na disciplina de Química na Escola de Educação Básica (Instituto Estadual de Educação Professor Osmar Poppe) na cidade de São Luiz Gonzaga, durante o ano de 2015. Para tal, foram utilizados os seguintes instrumentos característicos da pesquisa qualitativa: análise documental, diários de bordo, relatório dos alunos, visitas, vídeos e atividades práticas.
Por adentrar na minha prática educativa de educadora pesquisadora e apontar dimensões reais e situações concretas de minha experiência no SI da área da Ciência da Natureza e na disciplina de Química, esta investigação caracteriza-se, também, como pesquisa participante, a qual segundo Brandão (2006) tende a ser um instrumento científico, político e pedagógico que parte da realidade concreta da vida cotidiana dos participantes individuais e coletivos envolvidos no processo em suas diferentes dimensões e interações. Envolve questões teóricas, metodológicas e práticas, relacionadas à participação ativa de pessoas na vida social cotidiana e na construção e produção partilhada de seus saberes e de suas experiências a partir da pesquisa escolar.
Figura 2 - Percurso metodológico utilizado para o desenvolvimento da pesquisa.
Fonte: A autora
Diante do exposto anteriormente, este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa na modalidade Estudo de Caso e Participante, a qual foi dividida em cinco momentos distintos:
O primeiro momento foi destinado para definir a problemática e o objeto desta pesquisa, além de produzir conceitos e ideias mais objetivas e significativas sobre a temática. Para isso, realizei investigação a respeito das concepções, definições e teorias do currículo, com base em argumentos de Lopes & Macedo (2011); Silva (2010); Ramos (2010); Japiassú (1976); Apple (2008); Fazenda (1993, 2002, 2005); Santomé (1998); Freire (1993,1996, 2005), entre outros. Os argumentos desses autores também auxiliaram na compreensão sobre os princípios e finalidades que orientam a proposta de organização curricular do EMP, e foram organizados e expostos no primeiro capítulo desta dissertação. Posteriormente analisei documentos que servem como orientação para a reforma educacional na Educação Básica, como a Proposta Pedagógica e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio (PPEMP). Neste sentido busquei informações para compreender melhor os pressupostos orientadores da implantação do EMP nas escolas estaduais, e a implicação desta na prática pedagógica dos professores e no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
O segundo momento, caracteriza-se pela descrição do contexto da pesquisa, a forma de organização do SI nos documentos oficiais e na escola-Instituto Estadual de Educação Professor Osmar Poppe, localizado no município de São Luiz Gonzaga, no Estado do Rio Grande do Sul, onde se desenvolveu a investigação e na qual foram produzidos os dados empíricos desta pesquisa. Paralelamente, também foram consultados alguns documentos primordiais da escola, como Regimento Escolar- (RE); Projeto Político
Método Pesquisa qualitativa
Modalidade
Instrumentos
Estudo de caso Pesquisa participante Diário de Bordo (alunos) Análise documental
Atividades Práticas (3º Ano)
Visita (propriedade rural) Relatórios (alunos)
Pedagógico (PPP), buscando identificar e clarificar a realidade investigada. A análise constitui passo importante da pesquisa, pois com a implantação do Politécnico, houve a necessidade da modificação destes documentos para acompanhar as novas exigências da proposta, entrando em consonância com o que deve ser feito na prática, pelos educadores. Na sequência apresento uma contextualização sobre a minha prática docente. Pois, acredito ser fundamental socializar as reflexões da prática educativa, como um processo contínuo de desenvolvimento profissional, o qual deve acontecer em toda trajetória de vida do professor. Destaco as conquistas e as inquietudes que o fazer docente provocou e tem provocado, e que vem transformando meu ser e fazer pedagógico. Esse momento está expresso no segundo capítulo.
No terceiro momento, abordam-se narrativas coletivas realizadas em Diários de Bordo, referentes às aulas de SI, de uma turma de 1º Ano, 2º Ano e 3º Ano do EMP, num período de um ano (2015). As escritas nos referidos Diários de Bordo foram produzidas por grupos de quatro alunos de cada turma, escolhidos de forma aleatória, e para fins da pesquisa. No final de cada aula do SI, um componente do grupo era responsável por realizar as anotações das observações realizadas, tais como: datas e locais de todos os fatos, passos, descobertas e indagações, investigações, entrevistas, testes, impressões, sentimentos, resultados e respectivas análises, bem como os caminhos percorridos no desenvolvimento do projeto de pesquisa. Na sequência passava o Diário para o próximo colega, assim, sucessivamente.
Os participantes da pesquisa com escrita nos Diários de Bordo foram doze alunos do EMP - todos fizeram a escrita em Diário de Bordo, mas foram escolhidos apenas 12 para fins de análise com maior profundidade. Dentre estes, dez eram meninas e dois meninos. No que diz respeito aos três diários (1º Ano, 2º Ano, 3º Ano), estes foram elaborados em um caderno fornecido por mim, que contemplava apenas o cabeçalho com a identificação da escola, turma, ano, professora coordenadora geral do SI, nome dos alunos participantes e algumas instruções do que escrever nos diários, tais como: datas das atividades e aulas do SI, dados bibliográficos consultados, endereços, visitas realizadas, entrevistas, passos do projeto de pesquisa, registros de momentos de orientação, descrição dos experimentos, cálculos e gráficos, análise dos resultados, organização da apresentação e relato final da pesquisa. Os alunos tiveram a liberdade de incluir outros aspectos não mencionados e considerados importantes. Além disso, foi necessário explicitar aos participantes qual era o propósito desta elaboração, bem como clarificar que se manteria o sigilo e anonimato da escrita e da autoria de cada um, pois o desígnio pretendido com os mesmos era única e
exclusivamente reunir dados que nos permitissem ser utilizados na pesquisa da dissertação. Por isso, serão usadas letras seguidas de números arábicos para codificar os estudantes e preservar suas identidades (E1, E2, E3, E4,...,E12).
Deste modo, o Diário de Bordo do grupo de alunos do 1º ano A do EMP teve seu início em nove de março de 2015 e término em nove de dezembro de 2015, totalizando quatorze relatos. Os alunos socializaram a pesquisa na forma de sala temática para os demais alunos da escola. A turma teve como articuladora do SI, a professora da área das Ciências da Natureza, da disciplina de Biologia. Encontrava-se com a turma em três períodos de 50 minutos por semana. Um período no turno da manhã e dois períodos destinados ao SI era trabalhado no turno vespertino. O projeto de pesquisa desenvolvido teve como tema a “Redução da Maioridade Penal: uma expressão da questão social”.
O grupo do 2º ano A do EMP fez treze relatos no Diário de Bordo compartilhado. A professora coordenadora geral do SI era da área de Ciências Humanas e trabalhava também com a disciplina de Geografia. Eram quatro encontros semanais, dois de Geografia e dois de SI. O projeto de pesquisa teve como título: “Mídia: a ilusão da livre escolha”.
Já o grupo de alunos do 3º ano A do EMP, realizou cinquenta e seis relatos no Diário de Bordo compartilhado. A turma teve como coordenadora geral do SI a professora da área das Linguagens, da disciplina de Língua Portuguesa. Ao todo, a turma tinha semanalmente 8 períodos de SI. A referida professora encontrava-se com a turma em seis períodos semanais, de 50 minutos cada aula, sendo dois de Seminário Geral e quatro aulas de Língua Portuguesa. O tema foi “Energia elétrica: Atitude Inteligente”. Foi com esta turma que trabalhei uma hora aula semanal no SI da área da Ciência da Natureza, no contra turno (noturno) e também com a disciplina de Química. Assim, procurei analisar as escritas no Diário, utilizado como instrumento da expressão das características dos alunos sobre o aprendizado construído ou não nas aulas de SI e sobre os processos mais significativos dessa dinâmica. Esse momento encontra-se registrado no capítulo três dessa pesquisa. Além disso, considero importante dar oportunidade para o alunado expressar suas opiniões sobre as experiências vivenciadas no contexto da prática.
Conforme Zabalza (1994), o Diário de Bordo constitui-se em um instrumento de formação e de pesquisa, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento reflexivo e desenvolvimento profissional do professor. Os educadores devem estimular os seus alunos a produzirem seus Diários de Bordo. Eles fortalecem a escrita, auxiliam na sistematização das ideias, permitem o diálogo permanente entre professor e aluno, e servem como um recurso que possibilita ao professor refletir como cada aluno constrói o seu conhecimento
disciplinar, em relação à dimensão conceitual e atitudinal, frente aos temas e conteúdos estudados e abordados em sala de aula no decorrer do processo. Além disso, este instrumento permite também efetuar uma avaliação sobre o trabalho realizado e sobre o processo de aprendizagem pelo aluno, assim como avaliar a ação desempenhada pelo professor em sala de aula.
Zabalza (1994) destaca quatro dimensões que convertem este instrumento num recurso com grandes potencialidades metodológicas: um recurso que exige escrever, um instrumento que implica refletir, integra a vertente expressiva e referencial e ainda apresenta um carácter nitidamente histórico e longitudinal da narração.
Ramos (2013, p. 49), em sua pesquisa, acrescenta que
o facto dos diários de aula também contribuírem para a aproximação entre o professor e os seus alunos, já que a estes últimos é - lhes dado voz a partir das reflexões que elaboram sobre as suas aulas, e consequentemente, é permitido ao professor conhecer de forma mais profunda os anseios, expectativas, inseguranças e sentimentos dos seus alunos.
De acordo com a modalidade de narração que se emprega, existem vários tipos de diários e, por isso, também existem várias denominações para esse modo de registro documental. Esses podem ser nomeados: Diários de Aula; Observações de Aula; Diários de Bordo; Histórias de Aula; entre outros. Zabalza (1994, p.110) distingue três tipos de diário, a saber:
a) O diário como organizador estrutural da aula: diário como planejamento das atividades que irão se realizar, com a simples indicação do horário, organização e sequencia didática. Diário pouco interessante e com fraca riqueza informativa. b) O diário como descrição das tarefas: são diários que tem como foco as tarefas que professores e alunos realizam em aula. Alguns descrevem as tarefas de forma minuciosa, enquanto outros apenas citam/identificam-na. Permitem compreender a dinâmica da aula.
c) O diário como expressão das características dos alunos e dos próprios professores: diários muito descritivos a respeito da característica dos alunos, sua atenção concentra-se nos sujeitos participantes do processo ensino e aprendizagem. As condições pessoais têm maior importância do que as tarefas a serem realizadas.
Assim, os Diários de Aula são sinteticamente uma forma de registro escrito, a partir dos quais é possível obter respostas mais adequadas e diferentes sobre as interrogações e contextos de análise. Os Diários constituem uma fonte privilegiada de dados variáveis e informações sobre o processo. Por isto, possuem características muito diferentes entre si, contribuindo de forma significativa para o que se deseja analisar. Conforme Zabalza (1994, p. 19), “o diário tem a vantagem do imediatismo, da penetração experiencial no fato narrado por quem o narra: como diz na gíria jornalística, trata-se de informação ‘em primeira mão’”. No Diário podem ser descritos não apenas o que se fez em aula ou as atividades planejadas,
mas, também, como o educador percebe e avalia esta dinâmica, como o afeta e aos seus alunos. Zabalza (1994) afirma, também, que não existem bons ou maus Diários narrados, mas que a elaboração de alguns Diários apresenta maior ou menor quantidade de elementos/informações e potencialidades formativas. Embora, todos os Diários de alguma forma possibilitem importantes contribuições ao processo de reflexão e de desenvolvimento pessoal e profissional, principalmente aos professores.
Porém, Zabalza (1994) destaca alguns cuidados com relação ao trabalho com Diário de Bordo e com a investigação que se faz destes. Por isso, o processo de elaboração dos Diários deve ser uma atividade tranquila, superando a resistência e imposição, ou seja, deve possibilitar aos professores e aos alunos escrevê-los de maneira livre, como se ninguém fosse lê-los. Neste sentido, a utilização dos Diários de Bordo na investigação,
... adquire um sentido "iluminativo" e não "avaliativo"; adquire um sentido de "negociação" e não de "imposição" de modelos de recolha, análise e interpretação dos dados; adquire mais um sentido de desenvolvimento pessoal daqueles que estão implicados no processo do que um sentido de generalização dos dados ou estabelecimento de princípios gerais (ainda que isto, dentro das limitações de tipo