PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
LINHA DE PESQUISA I: CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
JANICE DE FÁTIMA PREUSS DA CRUZ
A REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO: IMPLICAÇÕES MÚTUAS ENTRE SEMINÁRIO INTEGRADO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
IJUÍ 2017
JANICE DE FÁTIMA PREUSS DA CRUZ
A REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO: IMPLICAÇÕES MÚTUAS ENTRE SEMINÁRIO INTEGRADO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Dissertação de Mestrado, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Drª Eva Teresinha de Oliveira Boff
IJUÍ 2017
C957r Cruz, Janice de Fátima Preuss da.
A reestruturação curricular no ensino médio: implicações mútuas entre seminário integrado e práticas pedagógicas. / Janice de Fátima Preuss da Cruz. – Ijuí, 2017.
170 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Eva Teresinha de Oliveira Boff”.
1. Pesquisa como processo formativo. 2. Interdisciplinaridade. 3. Contextualização. 4. Currículo Escolar. 5. Ensino de Química. I. Boff, Eva Teresinha de Oliveira. II. Título.
CDU: 371.214
Catalogação na Publicação
Eunice Passos Flores Schwaste CRB10/2276
Dedico este trabalho ao meu esposo e às minhas filhas, como incentivo para continuarem seus estudos, e aos educadores e educadoras apaixonados pela Educação, que acreditam, que buscam, que sonham... pois, quando há desejos não há limites.
AGRADECIMENTOS
Ao pensar a quem devo agradecer por ter chegado até aqui, sinto-me contente em perceber que muitas pessoas fazem parte de minha trajetória e merecem todo o meu reconhecimento.
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, pelo dom da vida e pelas oportunidades, pela saúde e força para lutar dia a dia, por Ele ser a certeza de que aqui temos uma missão.
A minha professora, amiga e orientadora, Profª Drª Eva Teresinha de Oliveira Boff, obrigada pelas sábias orientações e palavras de incentivo, por acreditar na proposta de pesquisa deste trabalho. Pessoa maravilhosa de extrema competência. Sincera e franca na condução de nossa relação acadêmica e muito amável quando na nossa relação informal. Aos professores doutores Otavio Aloísio Maldaner, Vidica Bianchi, que contribuíram com tão importantes sugestões pela criteriosa releitura na Banca de Qualificação.
A todos os meus alunos e ex-alunos, em especial os do 3º ano- A do Ensino Médio Politécnico, pela colaboração, confiança e aprendizados proporcionados nas aulas de Química e Seminário Integrado.
À equipe diretiva da escola de Ensino Médio Politécnico, que autorizou a realização desta pesquisa e colaborou sempre que se fez necessário.
Aos meus amigos, por serem pessoas especiais e dividirem comigo alegrias, incertezas, sonhos e angústias.
Aos meus colegas da turma de Mestrado de 2015, pela parceria, pelas trocas, pelas risadas, pelo compartilhamento de ideias, utopias e sentimentos.
Ao meu esposo Ayrton, pelo apoio, afeto, carinho e compreensão, sem os quais esta caminhada não teria sido possível. É o teu companheirismo, e incentivo, que me leva a seguir em direção aos nossos sonhos.
Às minhas queridas filhas Mycheli e Martyna, pelo carinho e ternura em todos os momentos, me fazendo acreditar que compreendem o compromisso que tenho com a educação, transformando minhas ausências durante esse período, em momentos de crescimento do nosso amor. Minhas princesas, amo mais que tudo!
Ao Presidente do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Santo Antônio das Missões e Garruchos - Agnaldo Barcelos, a Técnica da Associação Sepé Tiaraju – Marlise Fillipin, pela parceria na concretização da visita à propriedade beneficiada com o Projeto Biodigestores, bem como, o Senhor Florentino Correa dos Santos que nos recebeu e acompanhou durante a visita a sua propriedade rural.
A todos vocês que contribuíram para que esta etapa da minha vida fosse concluída com êxito e muito sucesso, o meu mais sincero agradecimento, reconhecimento e abraço, por serem quem são e por fazerem parte de momentos importantes na minha caminhada!
RESUMO
Esta pesquisa aborda a Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico (EMP), implantada pelo governo do Estado do Rio Grande do Sul, à Rede Pública Estadual, no período de 2011 a 2014. Trata-se de uma reestruturação curricular que tematiza significativa e pioneira mudança no EM. A proposta teve como primazia a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento, a relação teoria e prática, o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como um princípio pedagógico. Para efetivar estes princípios, no espaço real de sala de aula, foi constituído um espaço formativo denominado Seminário Integrado (SI). Considerando a relevância do tema, o objetivo geral desta pesquisa foi identificar e analisar as contribuições e desafios de um processo formativo que buscou articular a pesquisa realizada no SI com os conteúdos específicos disciplinares. A investigação foi realizada no contexto de uma escola pública da Educação Básica do município de São Luiz Gonzaga, região Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (RS) vinculada a 32ª CRE. A pesquisa envolveu estudantes do EMP com ênfase nas aulas de uma turma de 3º ano do EMP (diurno). A investigação é de natureza qualitativa com características de um Estudo de Caso, conforme proposto por Bogdan & Biklen (1994), Lüdke & André (1986). Discute-se como se estabeleceu o SI na escola e como foram trabalhadas as pesquisas escolares, com base nas vivências da autora dentro deste educandário, nos referenciais da e sobre a proposta SEDUC/RS e no referencial histórico-cultural. A pesquisa foi realizada a luz das contribuições de teóricos como Azevedo e Reis, (2013, 2014); Lopes e Macedo (2011); Maldaner (2000); Freire (1993, 1996, 2005); Vigotski (2007, 2008); Boff (2011); Zanon e Boff, (2014); Demo (2007); Santomé (1998); Fazenda (1993, 2002, 2005); dentre outros autores. Os instrumentos de produção de dados foram Diários de Bordo, atividades experimentais, realização de visitas orientadas na disciplina de Química e nas aulas de SI, as quais ocorrem de forma ativa e reflexiva. Os dados produzidos foram analisados sob o viés da Análise Textual Discursiva (ATD), proposta por Moraes e Galiazzi (2013). Da análise dos Diários de Bordo identificou-se a priori três categorias: I) A prática da pesquisa escolar no contexto do SI; II) Trabalho Interdisciplinar; III) Processo da escrita dos alunos em Diários de Bordo. A pesquisa no cenário do EMP caracteriza-se como uma concepção de ensino significativa na forma de ensinar e aprender, potencializada pelas investigações realizadas no espaço do SI. As atividades orientadas no decorrer do desenvolvimento do SI qualificaram o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, em especial em relação ao estudo de química. O SI propiciou não só integrar componentes curriculares, mas também possibilitar a criação de espaços e vivências que permitam aos sujeitos aprendentes a expressão de seus saberes e o desenvolvimento de suas identidades socioculturais, bem como um ensino integrado, interdisciplinar e contextualizado.
Palavras-chave: Pesquisa como processo formativo; Interdisciplinaridade; Contextualização; Currículo Escolar; Ensino de Química.
ABSTRACT
This research deals with the Pedagogical Proposal for the Polytechnic Middle-School (EMP), implemented by the government of the State of Rio Grande do Sul, a State Public Network, from 2011 to 2014. It is a curricular restructuring which thematizes significant and pioneering change of MS. The proposal had as a primacy the articulation between as different areas of knowledge, a theoretical and practical relationship, work as an educational principle and a research as a pedagogical principle. To implement these principles, there isn’t real space in the classroom, was constituted a training space called Integrated Seminary (SI). Considering the relevance of the theme, the general objective of this research was identified and analyzed as contributions and challenges of a formative process that sought a research done without IS with the specific disciplinary contents. A research was carried out without context of a public school of Basic Education of the municipality of São Luiz Gonzaga, Northwest region of the State of Rio Grande do Sul (Rio Grande do Sul State) linked to 32nd CRE. The survey involved EMP students with an emphasis on the classes of a 3rd grade EMP (daytime) class. A research of qualitative nature with characteristics of a case study, as proposed by Bogdan & Biklen (1994), Lüdke & André (1986). As it isn’t historical-cultural referential, it isn’t a reference referring to a SEDUC / RS proposal and not historical-cultural referential. The research was carried out with the contributions of the theoreticians like Azevedo and Reis, (2013, 2014); Lopes and Macedo (2011); Maldaner (2000); Freire (1993, 1996, 2005); Vigotski (2007, 2008); Boff (2011); Zanon and Boff, (2014); Demo (2007); Santomé (1998); Fazenda (1993, 2002, 2005); Among other authors. The instruments of data production were logbooks, experimental activities, conducting guided visits in the discipline of Chemistry and IS classes, such as formative and reflective marriages. The data produced were analyzed under the Discursive Textual Analysis (DAT) virus, proposed by Moraes and Galiazzi (2013). From the analysis of the Logbooks, three categories were identified a priori: I) The practice of school research in the context of IS; II) Interdisciplinary work; III) Process of student writing in logbooks. The research without scenario is EMP characterization as a conception of high school in the form of teaching and learning, potentialized by investigations carried out in the space of the IS. As oriented activities without development of the SI, they qualified the development of teaching and learning, especially in relation to the study of chemistry. The SI hasn’t only integrated curricular components, but also allowed the creation of spaces and experiences that allow the learning subjects to express their knowledge and development of their socio-cultural identities, as well as an integrated, interdisciplinary and contextualized teaching.
Keywords: Research as formative process; Interdisciplinarity; Contextualization; School curriculum; Chemistry teaching.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Esquema da Operacionalização do SI... 47
FIGURA 2: Percurso metodológico utilizado para o desenvolvimento da pesquisa... 80
FIGURA 3: Mapa organizacional dos relatos em diários de bordo coletivo do SI... 88
FIGURA 4: Mapa metaconceitual considerando a temática Energia... 125
FIGURA 5: Exemplo de mapa conceitual construído pelos estudantes... 127
FIGURA 6: Fotos dos biodigestores caseiros, produzidos pelos estudantes... 133
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Curricular do SI no EMP (Vigência no ano de 2012 e 2013)... 64
QUADRO 2: Grade Curricular do SI no EMP (Vigência a partir de 2014)... 65
QUADRO 3: Grade Curricular do SI no EMP (Vigência no ano de 2016)... 66
QUADRO 4: Sistematização e organização proposta para o SI... 70
QUADRO 5: Atividades articuladoras entre aulas de Química e SI... 121
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ATD CN CNE CRE DCN EM EMP ENEM FECITEP GIPEC GTs IBGE INEP LDB MEC MEP PCN+ PCN PPP ProEMI RE RS SEDUC SI SUEPRO UNIJUÍ E1, E2, E3, E4 E5, E6, E7, E8 E9, E10, E11, E12 E1... E14 PPEMP
Análise Textual Discursiva Ciências Naturais
Conselho Nacional de Educação Coordenadoria Regional de Educação Diretrizes Curriculares Nacionais Ensino Médio
Ensino Médio Politécnico
Exame Nacional do Ensino Médio
Feira Estadual de Ciência e Tecnologia da Educação Profissional Grupo Interdepartamental de Pesquisa em Ensino de Ciências Grupos de Trabalho
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacional Anísio Teixeira. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Ministério da Educação e do Desporto Mostra da Educação Profissional
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
Parâmetros Curriculares Nacionais Projeto Político Pedagógico Programa Ensino Médio Inovador Regimento Escolar
Rio Grande do Sul
Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul Seminário Integrado
Superintendência da Educação Profissional do Estado
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Alunos do 1º Ano do EMP (Diário de Bordo)
Alunos do 2º Ano do EMP (Diário de Bordo) Alunos do 3º Ano do EMP (Diário de Bordo)
Alunos do 3º Ano do EMP (Relatório Atividades Práticas)
Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio 2011-2014.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...12
CAPÍTULO 1...19
ESTUDOS DO CURRÍCULO: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO...19
1.1 Concepções de Currículo... ... ...19
1.2 Princípios de Organização Curricular do Ensino Médio Politécnico ... 31
1.3 Seminário Integrado (SI) ... 43
CAPÍTULO 2...50
CONTEXTO DA PESQUISA...50
2.1 Trajetória da docente pesquisadora ... 50
2.2 Reflexões sobre a escola em seu meio sociocultural ... 59
2.3 Organização da escola no contexto do politécnico ... 68
2.4 Pressupostos Metodológicos ... 76
CAPÍTULO 3...86
SEMINÁRIO INTEGRADO NO CONTEXTO DO ENSINO DE QUÍMICA...86
3.1 Análises dos registros dos alunos em Diário de Bordo, sobre o SI. ...86
3.1.1 A prática da pesquisa escolar no contexto do SI ... 89
3.1.2 Trabalho Interdisciplinar ... 101
3.1.3 Produção da escrita dos alunos em Diários de Bordo ... 111
3.2 Processo interativo de aprendizagem no contexto do SI e das aulas de Química ... 117
CONSIDERAÇÕES FINAIS...147 REFERÊNCIAS...154 ANEXO I...162 ANEXO II...163 ANEXO III...165 ANEXO IV...169
INTRODUÇÃO
Somos sujeitos porque desejamos, sonhamos e criamos, na busca permanente da alegria, da esperança do fortalecimento da liberdade, de uma sociedade mais justa, da felicidade a que todos nós temos direito. Este é o dilema de permanecer vivo, fazendo educação (MADALENA FREIRE, 1998).
A sociedade atual está em acelerada transformação, vivemos o momento da instantaneidade e da produção acelerada de conhecimentos, característica deste novo século. Novos desafios se apresentam a cada momento e grandes mudanças estão ocorrendo na sociedade da informação e do conhecimento, motivados pelos avanços científicos, pelo crescimento acelerado do desenvolvimento das novas tecnologias digitais, das conquistas sociais, das mudanças políticas, sociais e econômicas do mundo do trabalho e das relações pessoais e interpessoais.
Sem dúvida, o mundo mudou. As mudanças na sociedade hoje são cada vez mais rápidas e intensas. Os paradigmas educacionais tradicionais não estão sendo suficientes para explicar o contexto educacional moderno e atual. Mudanças que estão no povo, na comunidade, nas tecnologias, nas ruas, nas salas de aula, no mundo cada vez mais competitivo, virtual e de muitas informações disponíveis. Não se pode fechar os olhos e dizer que as coisas continuam iguais na educação, pois os tempos são outros e as necessidades também. Portanto, ser professor neste momento histórico é ser competente para este tempo. Um docente competente desenvolve habilidades e competências no seu fazer pedagógico. Segundo Galiazzi (2012, p.215), “um professor é competente quando, com eficiência ensina o conteúdo formal de sua disciplina, mas com compromisso político analisa o contexto social de seus alunos e ensina a partir desse contexto”.
A forma de comunicação entre as pessoas, o acesso à informação, aliada às novas tecnologias, a produção de bens e serviços passaram e tem passado por uma verdadeira revolução nos últimos anos, enquanto que a formação docente permanece, praticamente, nos mesmos paradigmas do século passado - poucos avanços têm sido observados no campo da educação. Nesse viés, fazem-se necessárias medidas e políticas públicas eficazes que busquem melhorar, viabilizar e incentivar todas as formas de produção do conhecimento. A modernidade trouxe outras maneiras de se ter acesso ao conhecimento elaborado - que não somente a ação do docente no ambiente escolar - pois as aprendizagens acontecem em diferentes espaços, porém, é na escola que temos uma intencionalidade com o processo de ensino e aprendizagem que se faz presente no currículo e em nossas ações.
O conhecimento avança. O mundo se transformou de uma maneira muito rápida. Hoje se vive numa sociedade de consumo, de uma grande revolução tecnológica, que traz
novos questionamentos, necessidades, novos materiais e produtos, a busca por novos caminhos e pela superação das dificuldades em todos os setores. Vivemos um momento em que a escola básica é universal para todos. No entanto, permanece o frágil compromisso das famílias, da sociedade e dos políticos com uma educação de qualidade para todas as crianças e jovens.
Ainda assim, a figura do professor continua central, pois este é um sujeito essencial no momento em que as camadas mais pobres e necessitadas da sociedade conquistam o direito à educação escolar. O professor é sujeito fundamental no processo de construção e significação do conhecimento científico produzido e acumulado pela humanidade ao longo da história. Momento em que todos e todas estão na escola, inclusive as pessoas com necessidades especiais, que conquistaram o direito a estar presente e serem vistas na sociedade contemporânea.
Na educação, precisa-se de professores empenhados e mobilizados com a principal tarefa que é educar, orientar e guiar o caminho dos alunos para que eles possam aprender com suas próprias ferramentas. Hoje, o professor precisa atuar como um mediador entre o conhecimento e o aluno. Os discentes precisam ser protagonistas da vida escolar, para que possam construir a sua identidade, o seu caminho pessoal e profissional; para que não sejam meros ouvintes ou simplesmente executem tarefas.
A escola está diferente. Há novos atores, novos conflitos de classes, inclusão escolar (cegos, surdos, cadeirantes...), novas formas de tecnologia como o celular, o tablet, a internet, a conexão Wi-Fi. Mas a escola também conserva maneiras tradicionais de comunicação, tais como o quadro negro e o giz, caderno, lápis, borracha, ditado em sala de aula, cartazes, a figura autoritária do professor etc, que fizeram e fazem parte do ensino de várias gerações. Porém, com a chegada dos computadores e da internet, deu-se início a uma revolução nas salas de aula. Neste movimento o professor se vê desafiado a compreender, entender e trabalhar com as tecnologias e com a presença de um aluno que nasceu e cresceu “conectado”.
O processo de formação do docente, para este cenário que está posto nas nossas escolas, precisa perpassar pela construção de um sujeito investigativo e reflexivo na sua prática; que tenha a pesquisa escolar como essência do fazer pedagógico; que seja competente e habilidoso, com atitude de pesquisador; que seja o exemplo para seus educandos. Um docente competente, portanto, precisa ter habilidade e atitude, ser correto do ponto de vista da ética social, do cuidado ambiental, do cuidado do ser. Competente é o docente que tem o conhecimento necessário para se aproximar do seu aluno de forma que
este o reconheça como parte importante para o seu mundo contemporâneo. Portanto, o professor precisa estar atento às mudanças e avanços da tecnologia.
Frente a esse contexto, é necessário repensar e refletir sobre as tensões geradas entre demandas políticas e realidades educacionais, o impacto das novas tecnologias sobre as escolas, a transformação das infraestruturas, a modificação dos papéis do professor e do aluno, a influência sobre as metodologias, as estratégias e instrumentos de avaliação, a função do EM para este novo sujeito. A educação fragmentada e tradicional, a qual não tem priorizado o estabelecimento de relações entre conteúdos e saberes, a forma como conhecimentos e conceitos estão sendo desenvolvidos nas escolas, que, por vezes, estão fora dos seus contextos e das realidades vividas pelos alunos, necessita ser transformada. Dessa preocupação emerge a busca por alternativas de ensino que levem o estudante a tomar consciência do seu papel como sujeito que interage no meio social e no contexto educativo.
Diante disto, uma significativa mudança pedagógica iniciou-se no período de 2011-2012 no cenário do Estado do Rio Grande do Sul - a Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação do Estado (SEDUC/RS, 2011), reestruturação curricular do EM, denominada Ensino Médio Politécnico (EMP). A proposta foi implantada no período de 2011 a 2014 pelo governo do RS nas escolas estaduais, ocorrendo de forma gradual com início nos 1ºs anos do EM. No ano de 2011, realizaram-se intensos processos de discussão e debate nas comunidades escolares desse nível de ensino, envolvendo professores, funcionários especialistas, pais, estudantes, em conferências realizadas em níveis municipais, regionais, estaduais e nas Coordenadorias Regionais de Educação (CRE), acerca da situação educacional vivida na escola pública (SEDUC-RS, 2011). Os altos índices de reprovação e abandono escolar são premissas que justificam uma mudança curricular nesse nível de ensino. A mudança curricular tem como objetivo melhorar a qualidade de ensino, de modo a preparar os jovens para enfrentar as diferentes exigências e demandas da sociedade atual, principalmente no mundo do trabalho. Percebe-se que há uma resistência grande da maioria dos professores a certas mudanças e uma incapacidade de perceber que elas têm que acontecer a favor de quem está na Educação Básica- os alunos, pois, são os principais atores do processo.
Um novo currículo é concebido e propõe-se a resgatar o sentido da escola como espaço de desenvolvimento e aprendizagem, dando sentido para o mundo real, concreto, percebido pelos alunos. Os conteúdos são organizados a partir da realidade vivida pelos estudantes e pela necessidade de compreensão desta realidade e do contexto onde a escola está inserida. O currículo é organizado em dois blocos - formação geral e parte diversificada,
permitindo aproximações quanto à elaboração e distribuição de carga horária pelas áreas de conhecimento na matriz curricular - e visa assegurar um processo de ensino e aprendizagem contextualizado e interdisciplinar. A articulação dos dois blocos do currículo é organizada por meio de projetos construídos nos SIs, que se dá pela interlocução entre as áreas de conhecimento e os eixos transversais, oportunizando apropriação e oportunidades no mundo do trabalho (SEC-RS, 2011-2014).
A presente pesquisa busca compreender e analisar a proposta de reestruturação curricular do Ensino Médio em uma escola estadual de Educação Básica do município de São Luiz Gonzaga, vinculado a 32ª CRE. A perspectiva é a de identificar quais as características e compreender como está organizado o SI à luz das teorias ligadas às práticas educativas, além das reais condições de execução e implantação da mesma na respectiva escola e quais as contribuições para as práticas. Assim como analisar uma prática pedagógica na relação do SI com a Disciplina de Química- Área das Ciências da Naturezae suas tecnologias.
A temática emerge em meio às discussões sobre a educação e os rumos que ela vem tomando no contexto da atualidade - marcado por um processo de grandes mudanças, em relação ao EM, que tem como objetivo central a busca pela qualidade social da educação, a ser construída a partir da qualidade da relação entre os sujeitos que nela atuam. Essas práticas pedagógicas requerem que os professores tenham momentos de estudos, de planejamento cooperativo, coletivo e colaborativo, para que possam planejar e executar uma metodologia interdisciplinar, com foco na pesquisa e na construção significativa da aprendizagem.
O conceito de politecnia se constitui no princípio organizador da proposta de EMP, a qual contempla as discussões sobre o mundo do trabalho como princípio educativo e de emancipação dos sujeitos no exercício da cidadania e da construção da aprendizagem, considerando os educandos protagonistas no processo de construção do conhecimento.
Conforme Saviani (1989, p.17), “[...] politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno”. Neste sentido, o Ensino Médio Politécnico não profissionaliza, contudo, “[...] deve estar enraizado no mundo do trabalho e das relações sociais, de modo a promover formação científico-tecnológico e sócio histórica a partir dos significados derivados da cultura, tendo em vista a compreensão e a transformação da realidade.” (SEDUC, 2011, p.14).
Considerando-se os princípios apontados, essa pesquisa foi realizada, visando à compreensão dessa modalidade de ensino, na busca de possíveis respostas à problemática definida. Foi delineado o seguinte objetivo geral orientador desta investigação:
Identificar e analisar as contribuições e desafios de um processo formativo que buscou articular a pesquisa realizada no SI com os conteúdos específicos disciplinares.
A pesquisa teve como objetivos específicos:
- Analisar e compreender os documentos que orientam a proposta pedagógica, com base nos referenciais teóricos sobre o Ensino Médio Politécnico (PPP, RE, LDB, PPEMP) de uma escola de Educação Básica;
- Compreender o processo da implantação do Ensino Médio Politécnico em uma escola estadual de Educação Básica do município de São Luiz Gonzaga;
- Identificar e analisar as compreensões dos alunos expressas em seus Diários de Bordo no contexto do ensino de Química e do SI;
- Identificar e analisar as possíveis articulações decorrentes das pesquisas realizadas pelos estudantes no SI e conteúdos disciplinares.
Desse modo, para orientar o processo da pesquisa, têm-se a seguinte questão central:
Que contribuições e que desafios são propiciados por um processo de investigação, decorrente do SI, para a articulação da pesquisa com os conteúdos específicos disciplinares?
A pesquisa realizada fundamenta-se na abordagem qualitativa com as características de um Estudo de Caso, conforme proposto por Bogdan & Biklen (1994), Lüdke & André (1986). A investigação teve o envolvimento da pesquisadora na situação estudada, ao analisar um recorte da sua prática pedagógica, na condição de professora, e de pesquisadora, caracterizando esta investigação também como pesquisa participante. André (2013, p. 97) destaca que os estudos de caso:
Podem ser instrumentos valiosos, pois o contato direto e prolongado do pesquisador com os eventos e situações investigadas possibilita descrever ações e comportamentos, captar significados, analisar interações, compreender e interpretar linguagens, estudar representações, sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais em que se manifestam. Assim, permitem compreender não só como surgem e se desenvolvem esses fenômenos, mas também como evoluem num dado período de tempo (ANDRÉ, 2013, p. 97).
A análise e interpretação do material empírico obtido por meio deste Estudo de Caso, foi realizada com base na proposta da Análise Textual Discursiva (ATD), de Moraes e Galiazzi (2013). A ATD é uma metodologia de análise de dados e informações que tem a finalidade de produzir compreensões em um movimento interpretativo de caráter
hermenêutico, e como processo de reconstrução de significados dos discursos e contextos sociais investigados (MORAES & GALIAZZI, 2013). Dessa análise, identificou-se a priori três categorias: I) A prática da pesquisa escolar no contexto do SI; II) Trabalho Interdisciplinar; III) Processo da escrita dos alunos em Diários de Bordo.
A dissertação está estruturada em três capítulos. A apresentação e análise dos dados obtidos durante o desenvolvimento desta investigação estão descritas na sequência.
No primeiro capítulo apresento uma breve abordagem e contextualização histórica das concepções de currículo e propostas curriculares que caracterizaram o ensino e a educação nas últimas décadas e as contribuições para o EMP. Abordo, também, os princípios de organização curricular do EMP no Rio Grande do Sul, de acordo com os pressupostos legais e teóricos presentes no documento referência intitulado Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio - 2011-2014, elaborado pela SEDUC, e que apresenta algumas orientações sobre a reestruturação curricular do Ensino Médio. Dialoga-se com os autores Azevedo & Reis (2013, 2014), Lopes & Macedo (2011); Silva (2010); Ramos (2010); Japiassú (1976); Apple (2008); Fazenda (1993, 2002, 2005); Santomé (1998); Freire (1993, 1996, 2005), Boff (2011); Arroyo (2014) e outros. Apresento uma contextualização sobre o SI e a pesquisa escolar, tratadas como importantes ferramentas para o ensino e aprendizagem escolar, situando-os na proposta curricular do EMP.
No segundo capítulo apresento a minha trajetória de formação e prática docente como professora, o contexto sobre a escola em seu meio socioculturalno qual a pesquisa foi realizada e seus protagonistas, a organização e os pressupostos metodológicos da pesquisa, bem como as estratégias para a produção de dados e os métodos de análise.
No terceiro capítulo são apresentados e analisados os dados da pesquisa - descritos e produzidos a partir do registro coletivo de alunos, em Diários de Bordo, sobre as aulas de SI desenvolvidas em uma turma de 1º, 2º e 3º anos do EMP. Procuro examinar a prática da pesquisa escolar no SI, bem como o desenvolvimento desta na perspectiva interdisciplinar. Analiso, também, os processos de pesquisa e aprendizagem de Química na relação e interlocução do projeto de pesquisa do SI de uma turma do 3º ano, com os conteúdos/conceitos escolares de Química em estudo, na perspectiva histórico-cultural, segundo Vigotski (2007, 2008), Maldaner (2000, 2010), Chassot (1995) e outros. Realizo, ainda, uma descrição e análise das atividades práticas desenvolvidas nas aulas de Química e SI.
Finaliza-se a dissertação com algumas considerações que apontam caminhos para um novo jeito de ensinar, mas que deixam possibilidades abertas para novas transformações e questionamentos no processo e na forma de ensinar e aprender.
CAPÍTULO 1.
ESTUDOS DO CURRÍCULO: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO
O currículo não é um reservatório de saberes estáticos, mas um território de disputas de saberes na pluralidade epistemológica do mundo atual e na heterogeneidade de sujeitos sociais que chegam às escolas. Pensar em outros currículos exige reconhecer a pluralidade epistemológica do nosso mundo e especificamente a pluralidade epistemológica e cultural que chega às escolas com os outros mestres e educandos (ARROYO, 2014, p.160).
Neste primeiro capítulo discuto inicialmente alguns aspectos e questões sobre as concepções de currículo, pois se constitui um referencial privilegiado das discussões de autoridades, políticos, professores, especialistas e estudantes, dada a sua importância para o cenário educacional.
A seguir, no decorrer do trabalho, contextualizo a proposta de reestruturação curricular que se sucedera nas escolas de ensino público do Estado do Rio Grande do Sul, mediante a aplicação da Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio, 2011 – 2014 (SEDUC/RS, 2011). Há, nessa parte do trabalho, uma explanação sobre as premissas e princípios orientadores da nova proposta para o EMP. Apresento argumentos que justificam a necessidade da mudança no EM nas escolas gaúchas e a importância da realização de pesquisa em sala de aula para os estudantes da Educação Básica.
1.1 Concepções de Currículo
As políticas educacionais e, principalmente, o Ensino Médio Brasileiro, ao longo de sua história, podem ser caracterizadas pelas inúmeras propostas curriculares vivenciadas pelos educandos e professores, sujeitos do processo educativo. Propostas curriculares com diferentes organizações pedagógicas, concepções e perspectivas são frutos das opções, reflexões e dos sistemas econômicos, políticos e culturais, que marcaram e caracterizaram os movimentos da educação em cada momento histórico. O estudo das práticas curriculares das últimas décadas demonstra uma considerável atenção com as relações estabelecidas entre o conhecimento, o currículo prescrito e a real concretização no cotidiano educacional. Na atualidade, a instituição escolar, e particularmente o Ensino Médio, se veem frente a desafios, sem precedentes, que levam a repensar e ressignificar a organização didática, o currículo e a produção do conhecimento escolar.
Para entendermos a realidade curricular é necessário compreender a intencionalidade dos diferentes contextos e as práticas que neles interagem, pois, a finalidade do Ensino Médio oscilou ora para uma formação acadêmica, destinada a preparar para o ingresso no ensino superior, ora para uma formação de caráter técnico, com vistas a preparar o aluno para o trabalho. O ensino, no Brasil, já foi privilégio de poucos, mas na atualidade é acessível para todos, porém a herança teórica do passado ainda se reflete nas concepções vigentes da educação.
Verifica-se que a organização curricular e a concepção de Ensino Médio que se instituiu ao longo do tempo se caracterizaram pela fragmentação do conhecimento em disciplinas estanques e hierarquizadas, de modo a valorizar algumas áreas do conhecimento em detrimento de outras. Essa perspectiva curricular pode ser sinalizada pelo acúmulo de informações, aprendizado mecânico dissociado da realidade vivida pelos estudantes, prevalecendo, ainda, uma “educação bancária” (FREIRE, 2002, p. 58). Esta concepção educativa não oportuniza a contextualização e a ressignificação dos saberes escolares, visto que os estudantes são considerados objetos de depósito das informações - o que caracteriza concepções tradicionais ou conservadoras que marcaram os movimentos que constituem e/ou constituíram os currículos escolares.
Freire (2002), no seu livro Pedagogia do Oprimido, faz críticas sobre a concepção bancária da educação ao associá-la ao instrumento de uma sociedade opressora. Nesta sociedade, o educador é visto como um ser superior que se julga sábio, que escolhe o conteúdo programático a ser trabalhado, que disciplina, que tem autoridade sobre o saber, aquele que detém o saber e que conduz os educandos a memorizar e repetir, é o sujeito do processo enquanto os educandos são meros objetos, recebem passivamente e mecanicamente os conhecimentos e conteúdos transmitidos pelo professor. Os discentes são vistos como recipientes, vasilhas a serem preenchidas pelo educador.
A educação, nesta concepçãoé concebida como um ato de depositar, de transferir e transmitir conhecimentos prontos e desconectados da totalidade. Aos estudantes lhes cabe receber as informações e conhecimentos passivamente. E, por isso, “nesta distorcida visão da educação não há criatividade, não há transformação, não há saber” (FREIRE, 2002, p.58). O papel da educação e do educador em uma sociedade de oprimidos e de classes, como bem argumenta Freire (2002, 2011), é educar para a mudança social, para uma sociedade de iguais, uma educação libertadora e transformadora na qual se dá a oportunidade para os estudantes serem eles mesmos, estimulando o desenvolvimento da consciência crítica, para que estes possam responder aos desafios do mundo, criar e
transformar, sendo sujeitos de suas ações. E que juntos, educadores e educandos, sujeitos que se encontram em uma mesma tarefa, possam criar e recriar o conhecimento. De acordo com Freire (2002, p. 58), “só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros”.
O ensinar, segundo Freire (2005), não pode ser visto como um puro processo de transferência mecânica de conhecimentos do ensinante ao aprendiz e de memorização deste, mas corresponder a um ensino crítico que tem como resultado uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra, do mundo e do contexto (FREIRE, 2005).
Nos diferentes movimentos que ocorreram na educação, o termo currículo foi adquirindo sentidos e entendimentos variados, tais como: grade curricular proposta pelas redes de ensino, grade curricular com disciplinas ou atividades e carga horária, conjunto de ementas e programas das disciplinas, planos de ensino dos professores, experiências propostas e vivenciadas pelos alunos, entre outros. Entretanto, em meio a esses diferentes sentidos, houve sempre algo em comum - a organização de ideias e ações com vistas a estabelecer o processo educativo (LOPES & MACEDO, 2011).
De acordo com os argumentos de Silva (2010), as definições já observadas do currículo não revelam o que ele realmente é, mas mostram que o currículo depende da forma como é definido e pensado pelos diversos autores - tais como Japiassú (1976, 2006); Lopes & Macedo (2010); Silva (2010); Fazenda (2005); Santomé (1998); Freire (2002); Ciavatta (1010); Ramos (2010); Arroyo (2014); Apple (2008); Boff (2011) - e das diferentes teorias a seu respeito nos distintos momentos históricos. As teorias do currículo diferenciam-se pela maneira como tentam responder e explicar questões como: O que ensinar? Como ensinar? Qual conhecimento deve ser ensinado? Por que alguns conhecimentos fazem parte do currículo e outros não? Quais são as relações de poder que fazem com que determinados conhecimentos façam parte do currículo e outros não? Estas e outras questões permeiam as diferentes teorias do currículo, pois nenhuma é neutra, e estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder (SILVA, 2010).
A palavra currículo vem do latim “curriculum” e significa pista de corrida (SILVA, 2010, p.15). Lopes e Macedo (2011) apontam que o termo surgiu em 1633, nos registros da Universidade de Glasgow – Escócia, referindo-se ao curso inteiro dos estudantes, e concebia a ideia de organização estrutural e sequenciação da experiência educacional. As autoras afirmam que diversos autores indicam que os estudos de currículo iniciaram a partir de 1900, com a industrialização americana e com o movimento da Escola Nova no Brasil.
No entanto, verifica-se que as concepções sobre o que vem a ser o currículo se modificam em função de modalidades educacionais e dos diversos contextos sociais nos quais são produzidos. Tais concepções também se aliam às diferentes perspectivas presentes nas políticas, nas práticas curriculares e na formação docente.
Por isso, os conteúdos e os conhecimentos a serem ensinados na escola continuam sendo organizados de forma disciplinar, fragmentada, descontextualizada e sem produzir sentidos e significados para os estudantes. Diante disso, carece pensar em novas formas de organização curricular que integrem os saberes disciplinares. A integração curricular permite aproximar as partes para produzir uma totalidade.
Já o termo currículo integrado, no decorrer da história, recebeu distintas denominações: currículo global, metodologia de projetos, currículo interdisciplinar e currículo transversal. Lopes e Macedo (2011) afirmam que o fundamental não é defender esta ou aquela proposta de currículo, mas é tentar compreender o que se entende por integração curricular e as suas formas de organização. Pois, quando a concepção de integração é discutida, pensada, ela é relacionada à ideia de inovação e renovação educacional, e, portanto, associada às perspectivas de melhorias no processo de ensino e aprendizagem e também a uma melhor compreensão da realidade e dos conteúdos culturais, políticos e sociais.
Para Lopes e Macedo (2011), em muitas propostas curriculares visava-se o interesse dos alunos e a vida social, embora isso se modificasse em relação às diferentes concepções de sociedade e de educação. As autoras apontam que os primeiros trabalhos sobre currículo integrado foram divulgados em 1918, por William Kilpatrick, o qual propôs “métodos de projeto”, com o objetivo de desenvolver uma ação no ambiente social, para que os alunos em sala de aula tentassem solucionar os problemas do seu cotidiano. O projeto a ser desenvolvido correspondia a quatro etapas: definição do objetivo, do plano de trabalho, execução e avaliação. Porém, este método foi interpretado na época como teoria para organização de qualquer currículo (LOPES & MACEDO, 2011).
Lopes e Macedo (2011) destacam que o educador espanhol César Coll, propôs a organização curricular por meio de temas transversais para a reforma curricular espanhola de 1990, na qual foram incluídos os seguintes temas: Educação Ambiental, Educação para a Saúde e Sexual, Educação para o Trânsito, Educação para a Paz, Educação para a Igualdade de Oportunidades, Educação do Consumidor, Educação Multicultural, Educação Moral e Cívica. Em 1996, no Brasil, os parâmetros curriculares nacionais incorporaram a proposta para o Ensino Fundamental, reforçando a ideia do trabalho com temas do cotidiano e com
questões de importância social e de interesse dos alunos. Foram propostos os seguintes temas transversais: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual.
A respeito dos temas transversais, Lopes e Macedo (2011, p. 127) explicam que, de maneira geral, compreende-se que os temas escolhidos para fazerem parte do currículo possam atravessar todas as disciplinas escolares - “mantidas em eixo considerado como longitudinal”, mas com “à pretensão de não abrir mão dos chamados conteúdos tradicionais nem das disciplinas escolares”.
A organização do currículo por temas transversais, do ponto de vista metodológico, segundo Lopes e Macedo (2011, p. 129) ocorre de três possíveis formas: a primeira é a indistinção entre os conteúdos do eixo longitudinal das disciplinas escolares e o eixo transversal; a segunda é a realização de projetos pontuais em alguns momentos do currículo, para articular os temas transversais; e a terceira é a organização de atividades entre uma ou mais disciplinas escolares que permitam abordar os temas transversais.
Apesar dos temas transversais serem considerados e entendidos como questões importantes para a sociedade contemporânea, são criticados por não servirem de referência para organizar e construir os conteúdos das disciplinas escolares. Os temas são colocados em uma posição inferior - transversal ao eixo longitudinal, regulando a produção dos conteúdos curriculares (LOPES & MACEDO, 2011).
As autoras citam James Beane (2000) e Michael Apple (1997), que retomam em novas bases a proposta de currículo integrado, numa perspectiva crítica de educação, na concepção de formar para uma sociedade democrática. O currículo é, então, organizado em temas e definido em função do interesse dos alunos, os quais devem fazer sentido para a vida dos discentes, favorecendo experiências democráticas na escola. A ordem dos conteúdos das disciplinas, que são organizados em função do tema escolhido, não é respeitada. De acordo com Beane (2000), para a realização do currículo integrado na escola, são necessárias modificações nas condições de trabalho na escola: os professores precisam ser valorizados e priorizados, com carga horária reduzida, e as salas de aulas precisam ter menos alunos. Quanto aos livros e às avaliações, estes não podem ser normatizados.
Segundo Apple (2008), o currículo não pode ser visto como um conjunto neutro de conhecimentos e nem tão somente transmitir o conhecimento da elite e daquilo que uma minoria pensa e acredita, mas deve ser a eloquente insistência em transmitir-se, nas escolas, o conhecimento de todos nós e do apelo ao processo democrático na busca da cultura comum, no qual “a criação das condições necessárias para que todas as pessoas participem da formulação e reformulação de conceitos e valores” (APPLE, 2008, p.50).
Nessa perspectiva, o currículo, conforme o pensamento de Moreira e Silva (2008, p.28), tem uma história que está vinculada à organização da sociedade e da educação, tendo fortes implicações das relações de poder. O currículo é visto como o terreno em que se criará e se produzirá cultura. Os autores reafirmam que o currículo é “um terreno de produção e de política cultural, na qual os materiais existentes funcionam como matéria prima de criação e recriação e, sobretudo de contestação e transgressão”.
Apesar das transformações importantes ocorridas na produção do conhecimento, e na natureza da organização de ordem curricular, tem sido fundamental a tarefa de questionar, pesquisar, estudar este contexto, pois embora já tenhamos alcançado muitos avanços, continuamos com um currículo centrado em disciplinas tradicionais e alheias a cultura popular (televisão, música, videogames, revistas). Além de que as novas tecnologias e a informática também precisam fazer parte da teorização curricular (MOREIRA & SILVA, 2008).
Lopes e Macedo (2011) discutem as propostas de integração curricular, tendo por referência a integração com base na lógica das disciplinas acadêmicas. Surgem, ao longo da história, algumas propostas em defesa da interdisciplinaridade e, nesse sentido, as autoras apontam que o currículo integrado constitui uma concepção que valoriza as disciplinas individuais e suas inter-relações. Em 1990, a reforma curricular do Ensino Médio no Brasil, traz, como um dos princípios básicos do currículo, a interdisciplinaridade e a afirmação de que a integração curricular não trata de uma superação das disciplinas, mas de uma provocação para o enriquecimento entre elas, as atividades interdisciplinares desenvolvidas no espaço escolar.
Japiassú (1976, p.74) realizou importantes reflexões sobre a interdisciplinaridade e a metodologia interdisciplinar. No livro “Interdisciplinaridade e a Patologia do Saber”, o autor faz importantes considerações, alertando para o “saber” altamente especializado, pois este corresponderia a um “saber” doente e, uma das possibilidades de cura deste saber estaria na interdisciplinaridade. O autor afirma, também, que a interdisciplinaridade não poder ser apenas estudada e compreendida, mas precisa ser exercida como prática e como ação. Segundo Japiassú (1976, p.74) “a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto específico de pesquisa”.
De acordo com Fazenda (2005), o trabalho interdisciplinar é caracterizado pela busca, pela pesquisa e ousadia em romper com os limites estabelecidos entre as várias áreas do conhecimento, ou seja, não se ensina a ser interdisciplinar, tampouco se aprende, mas
vivencia-se e constrói-se na prática e na relação com os múltiplos atores envolvidos no processo de construção dos conhecimentos e saberes, superando os ranços da fragmentação. Japiassú (2006) pontua que:
Não basta se cruzar e se encontrar para dialogar e comunicar! É preciso que seja superada a clivagem dos conhecimentos entre as disciplinas demasiado especializadas para que se possam adquirir legitimidade social os conhecimentos que produzem e ensinam. Porque as fronteiras do conhecimento se deslocam sem cessar, dando origem a questões até então insuspeitas. Cada problema resolvido suscita o aparecimento de novos enigmas (JAPIASSÚ, 2006, p. 22-23).
Japiassú (2006) reconhece que não existe um significado e sentido epistemológico único para o termo interdisciplinaridade, mas pode-se dizer que todas as disciplinas que participam do processo de ensino e aprendizagem devem influenciar e serem influenciadas umas pelas outras, ou seja, um processo para o qual se possa estabelecer a unidade do conhecimento, religando as fronteiras impostas pelo positivismo. Ressalta o quanto é necessário desenvolver no sujeito uma postura crítica e interdisciplinar, para que este pense na sua produção como uma totalidade, e não como um fragmento de um processo unilateral. E ainda, propõe uma reflexão profunda e inovadora sobre o conhecimento e sobre o saber fragmentado que está posto e um avanço em relação ao ensino tradicional, com o intuito de superar o isolamento entre as disciplinas e repensar o próprio papel dos professores na formação dos alunos para o contexto em que estamos inseridos (JAPIASSÚ, 1976). Neste sentido,
[...] do ponto de vista integrador, a interdisciplinaridade requer equilíbrio entre amplitude, profundidade e síntese. A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador (JAPIASSÚ, 1976, p. 65-66).
A ação interdisciplinar constitui-se como inovação nos espaços escolares e, por isso, provocou e tem provocado certas atitudes de medo e recusa. Pois o novo questiona o já aceito, o já instituído, desafia a pensarmos sobre a organização curricular e sobre as disciplinas escolares naturalmente aceitas como imutáveis e corretas, ou seja, “a interdisciplinaridade pressupõe as disciplinas, pois só pode ser desenvolvida a partir delas, como uma mudança de atitude diante das disciplinas” (LOPES & MACEDO, 2011, p. 134). Vivemos em um mundo cada vez mais volátil, transitório, móvel e rápido, no qual as “formas de conceber o espaço e o tempo geram modificações na estrutura curricular” (2011, p. 136). Neste contexto, não podemos definir as disciplinas como boas ou ruins, pois elas são produções decorrentes das relações de poder e de controle social e institucional que, de certa forma, organizam as comunidades disciplinares. Segundo Lopes & Macedo (2011, p. 140), “as disciplinas nos formam e se conectam com demandas sociais, estão em
constante modificação e, muitas vezes, ao organizarmos o currículo de forma integrada, produzimos novas estruturas disciplinares”.
Silva (2010) aponta que na perspectiva da teoria crítica, na análise de Bernstein, a organização do currículo está ligada a princípios diferentes de poder e controle. O poder está vinculado à classificação, ou seja, aquilo que pode ou não ser incluído no currículo. Já o controle diz respeito à transmissão de conhecimentos. De acordo com Bernstein (1981) há dois tipos de organização estrutural do currículo: o currículo tipo coleção e o currículo integrado. No currículo tipo coleção, as áreas e os campos do conhecimento são mantidos separados e isolados, apresentando uma ampla preocupação com a classificação, como por exemplo, dos conteúdos. O enquadramento refere-se à maneira como é realizada a transmissão do conhecimento, e o que pode ou não ser transmitido na relação pedagógica. Já no currículo integrado as distinções são menos nítidas, ou seja, um currículo interdisciplinar seria brandamente classificado, e apresentaria maior integração de conteúdos e saberes escolares, bem como maior iniciativa/ação por parte dos professores e alunos, “de maneira a combater a visão hierárquica e dogmática do conhecimento” (LOPES & MACEDO, 2011, p.139).
É preciso considerar que as diferentes propostas que se instituíram na história do currículo, e outras perspectivas teóricas que vêm sendo defendidas, tiveram algo em comum: a crítica, a organização disciplinar e a compartimentação do conhecimento. Além disso, Boff (2011, p.88) afirma que
o currículo não pode ser visto de modo acabado, estático, mas, como um processo dinâmico, mediado assimetricamente, com possibilidades de permanente reconstrução, em que os docentes têm o papel central no redimensionamento das práticas educativas, de acordo com as necessidades de seus alunos.
Em nossos sistemas educativos, e dentre as múltiplas possibilidades de organização curricular propostas, acredita-se que a integração entre a formação inicial e continuada de professores, a reconstrução permanente dos currículos em ação nas escolas e a necessidade de produzir currículos contextualizados, visando superar a organização disciplinar dominante, contribuem de modo efetivo para a melhoria da educação. Do mesmo modo podem ser desenvolvidas atividades mais significativas para todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e para a necessidade de aproximar os conhecimentos escolares aos científicos. Nessa relação de integração e participação dos sujeitos na construção do conhecimento, o professor tem o objetivo de propiciar aos estudantes a compreensão da ideia ou dos conceitos em estudo, para que os discentes possam usá-los em novos contextos.
Young (2007), ao tematizar e questionar sobre “Para que servem as escolas ?” e qual é o seu papel específico atualmente, argumenta e explicita que as instituições escolares tem o propósito específico de promover a aquisição do conhecimento, ou seja, oportunizar o direito de todos os estudantes ao que ele caracteriza/qualifica como “conhecimento poderoso”. Conhecimento este que tem sido negligenciado por muitos que atuam no campo político e também educacional. Durante muito tempo temos vivenciado uma abordagem conservadora da educação, e dos reais propósitos da escola, para a qual o objetivo principal visava à mera transmissão de conhecimentos, a ideia da lista de conteúdos disciplinares, e de um ensino e aprendizagem definida pelas avaliações, obtenção de metas e preparação dos alunos para exames e provas - ideias e questões que têm sido duramente discutidas e criticadas por pesquisadores e estudiosos da área da educação. Young (2007) adverte que as escolas precisam capacitar os jovens estudantes para adquirir o conhecimento que não pode ser adquirido em outros ambientes, como o doméstico, mas, sim, nos espaços escolares e nas relações entre professor e aluno.
Portanto, como argumenta Young (2016), o currículo é um recurso fundamental para guiar os objetivos dos professores, da escola e do país, para que todos os estudantes tenham acesso aos elementos valorizados como essenciais para sua formação como indivíduo. Neste sentido, a escola tem como missão levar os estudantes à uma relação crítica com os saberes, oferecer o conhecimento poderoso e compartilhado, para que as crianças e estudantes possam entender e compreender, ampliando sua visão de mundo. Na construção e organização do currículo escolar, a escola e o professor precisam seriamente considerar a oportunidade dos alunos de adquirirem o conhecimento poderoso. Independente do contexto, a escola precisa possibilitar a participação ativa dos estudantes para que eles avancem nas compreensões, para além da sua experiência cotidiana, local e particular, na produção e construção de novos conhecimentos, valores, crenças e saberes, inovando e descobrindo novas relações e sentidos para as suas vivencias e aprendizagens. Young (2007, p.1299) complementa:
O currículo tem que levar em consideração o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poderá ser uma base para o currículo. A estrutura do conhecimento local é planejada para relacionar-se com o particular e não pode fornecer a base para quaisquer princípios generalizáveis. Fornecer acesso a tais princípios é uma das principais razões pelas quais todos os países têm escolas.
Ciavatta (2010) destaca a importância das escolas produzirem seus currículos e propostas políticas pedagógicas de acordo com as suas realidades e de forma participativa, envolvendo toda a comunidade escolar. Pois, qualquer proposta perde sua viabilidade, se
não ocorrerem mudanças no interior da organização escolar, na formação dos educadores, assim como nas condições de trabalho e no compromisso efetivo de cada um com o processo educativo. Tais mudanças devem ocorrer na prática pedagógica e na concepção curricular, visto que todo fazer pedagógico é um fazer político. Na construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula, o educador tem papel fundamental. Dessa forma existe a necessidade de constantes discussões e reflexões na escola, sobre o currículo planejado e desenvolvido, sobre as escolhas metodológicas e, principalmente, sobre o aluno e a forma como ele aprende.
Nesse processo, cada escola, seus gestores, professores, alunos e funcionários constroem a identidade e a história dessa instituição. Esta deve ser dinâmica, sujeita às mudanças e reformulações relativas às novas vivências e relações que se estabelecem a cada novo contexto. A prioridade deve estar em buscar condições para garantir aos jovens estudantes, o direito a uma formação completa e que lhes possibilita que sejam leitores críticos da realidade onde vivem e em condição de agirem sobre ela. Neste sentido, entende-se que o currículo é um dos elementos orientadores da organização do trabalho escolar, pressupondo desde o planejamento da gestão da escola até o momento destinado à coordenação dos docentes. Para isso, a organização curricular deve considerar as diretrizes curriculares nacionais e os respectivos sistemas de ensino e apoiar-se na participação coletiva dos sujeitos envolvidos, bem como nas teorias educacionais. Desse modo, compreende-se que o professor,
ao ser autor do currículo praticado por ele no espaço real da sala de aula, constitui-se em um docente que deixa de constitui-ser reprodutor e transmissor de conhecimentos para ser pesquisador, atento aos dizeres e fazeres de seus alunos. O sentido atribuído ao professor pesquisador refere-se ao permanente olhar reflexivo sobre sua aula, seu aluno, seu fazer cotidiano escolar em parceria com seus colegas mais experientes (BOFF & ZANON, 2014, p.140).
O Ensino Médio, tradicionalmente desenvolvido com disciplinas isoladas, precisa ser superado pela integração, conforme o que é defendido por Ramos (2010, p. 116), o qual mostra que o currículo integrado “organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino e aprendizagem de forma que os conceitos sejam aprendidos como sistemas de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar /compreender”.
A integração curricular, segundo Santomé (1998, p. 123) supera o currículo linear e fragmentado, sendo que “o trabalho interdisciplinar contribui para que professores e professoras sintam-se partícipes de uma equipe com metas comuns a serem encaradas de maneira cooperativas, e responsáveis frente aos demais em suas tomadas de decisões”, e ainda, o autor ressalta que,
esta modalidade de organização do currículo, na medida em que desperta o interesse e a curiosidade dos estudantes, pois o que se estuda sempre esta vinculado a questões reais e práticas, estimula os sujeitos a analisar os problemas nos quais se envolvem e a procurar alguma solução para eles. Consequentemente, é um tipo de educação que incentiva a formação de pessoas criativas e inovadoras (SANTOMÉ, 1998, p.123).
Nesta concepção, as disciplinas escolares são responsáveis por permitir que se aprendam os conhecimentos construídos conceitualmente e historicamente, pela relação entre as partes, e que os conceitos dos diversos campos das ciências sejam relacionados interdisciplinarmente e no interior de cada disciplina. Santomé (1998, p. 26) enfatiza que é preciso levar em consideração que,
o currículo pode ser organizado não só em torno de disciplinas, como costuma ser feito, mas de núcleos que ultrapassam os limites das disciplinas, centrados em temas, problemas, tópicos, instituições, períodos históricos, espaços geográficos, grupos humanos, ideias, etc.
Este processo requer a problematização dos fenômenos em múltiplas perspectivas e abordagens metodológicas para que se possa conhecer e compreender o real como uma totalidade histórica e dialética. A abordagem empirista e mecanicista que dominou os espaços escolares sustentou-se por currículos centrados na fragmentação disciplinar e na abordagem transmissiva de conteúdos, com disciplinas de caráter fixo e abstrato. Acervos de conteúdos de ensino, isoladas entre si e da realidade concreta, a forma disciplinar fragmentada não permitiu compreender o real e a própria ciência na sua historicidade (RAMOS, 2010). Por isso, segundo o teórico Santomé (1998, p. 27),
o currículo globalizado e interdisciplinar converte-se assim em uma categoria “guarda-chuva” capaz de agrupar uma ampla variedade de práticas educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo significativo do interesse em analisar a forma mais apropriada de contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem.
Repensar e reorganizar o currículo, na sociedade das aprendizagens e da informação, é buscar práticas mais coerentes para garantir o direito da apreensão ao conhecimento, da possibilidade de aprendizagem e diversidade, ou seja, para garantir o direito a educação. Isso implica pensar no currículo escolar como o centro da ação educativa, o coração da escola, e, para isso, ele não pode ser fragmentado e isolado, mas necessita estar comprometido com a construção da cidadania e com a preparação dos alunos para viver e intervir na sociedade contemporânea. Neste contexto e conforme Arroyo (2014, p.201),
currículos inovadores apenas de conhecimentos sem serem inovadores na organização dos tempos, dos próprios conhecimentos e do trabalho dos mestres e alunos continuarão negando o direito ao conhecimento, à cultura, aos valores, à formação humana.
Sendo assim, uma das principais tarefas dos educadores, principalmente os das Ciências da Natureza, é ensinar para a cidadania. Mas, para isto, ele precisa adotar práticas interdisciplinares dentro de seu currículo, com a finalidade de superar práticas que não têm mais sentido e significado para os jovens estudantes. Pois é possível trabalhar em sala de aula temas de grande relevância a cidadania dos alunos, estabelecendo assim uma ponte entre o que é ensinado e o mundo cotidiano dos estudantes. Porém é preciso superar o abismo que existe entre o detalhamento conceitual e a falta de contextualização dos conhecimentos trabalhados em aula. Outro aspecto que certamente se inclui, é a necessidade de utilizar uma metodologia que favoreça a construção de uma aprendizagem significativa, tornando essa experiência o mais agradável possível. Neste viés, Santomé (1998, p. 7) escreve que:
A educação de cidadãos e cidadãs passa, entre outras medidas, por fazer todos os esforços possíveis para evitar essa brusca ruptura entre as formas de trabalho, e por eliminar as barreiras [...]. Preparar as novas gerações para conviver, partilhar e cooperar no seio das sociedades democráticas e solidárias obriga a planejar e desenvolver propostas curriculares que contribuam para reforçar esse modelo de sociedades. Isto implica em converter as salas de aula em espaços nos quais os conteúdos culturais, habilidades, procedimentos e valores imprescindíveis para construir e aperfeiçoar esses modelos sociais são submetidos à analise e reflexão sistemática, e são praticados.
Porém, é preciso propor atividades integradoras, que deem conta das finalidades educacionais e das questões sociais, ou seja, que favoreçam as experiências vividas no espaço da escola. Por isso, uma das alternativas à disciplinaridade fragmentada é o currículo integrado.
Boff (2011, p.71) corrobora com o entendimento e a concepção de currículo integrado, quando afirma que devemos
pensar em um currículo que considera o sujeito conectado à sua vida social, significa pensar em um currículo conectado aos contextos de relevância social, cultural e de vivência dos sujeitos nele engajado. Significa abordar os conteúdos disciplinares de modo interdisciplinar, contribuindo para a produção de sentidos e significados mais complexos aos conteúdos escolares, tanto para os professores, quanto para os estudantes de Educação Básica. Significa um olhar global para escola, aluno, professor, comunidade escolar, visto que todos são sujeitos pensantes que têm seus sentimentos, saberes, dizeres que merecem respeito e auxílio mútuo para evoluírem em conjunto, rumo a uma melhor qualidade de vida. Sobre diferentes orientações políticas, o EM no Brasil tornou-se alvo de um conjunto de reformas curriculares. No Estado do Rio Grande do Sul, contexto em que esta investigação foi produzida, também encontramos um intenso investimento público visando à produção de reformas no EM. Uma das preocupações se refere às práticas pedagógicas inovadoras para que o ensino cada vez mais integrado ganhe destaque nos debates educacionais, orientando a construção e a concretização das propostas curriculares, na busca
por formar os sujeitos para atender às demandas do século XXI. Desta forma, “a finalidade de uma proposta curricular não se encerra em si mesma; sua validade é dada pela medida em que puder servir ou não aos propósitos que se exigem da educação institucionalizada em uma sociedade democrática” (SANTOMÉ, 1998, p. 29).
No ano de 2011, teve início um novo processo de organização Curricular no Estado do Rio Grande do Sul, denominado de Ensino Médio Politécnico. A Proposta da Secretaria da Educação/RS tem como concepção de conhecimento e currículo a articulação do sujeito com o meio social no contexto histórico atual, e está baseada na integração, na interdisciplinaridade e na contextualização, visando facilitar o processo de aprendizagem e significação dos conhecimentos. Sobre isso escrevem Azevedo & Reis (2013, p. 44):
O EMP pressupõe antes de tudo abertura para o novo. Implica dialogicidade pedagógica permanente. Forma-se em um ensino politécnico no conteúdo, dialético na metodologia. Emerge de uma organização pedagógica a partir do trabalho como princípio educativo e da pesquisa como instrumento de produção do conhecimento.
As perspectivas apontam para essa nova organização curricular, como o caminho para um percurso de transformação da concepção de ensino e de educação que passou de uma base fragmentada para uma base integradora, não somente na questão disciplinar, mas nos próprios princípios orientadores dessa mudança, na busca da (re) construção permanente de conhecimentos, visando superar à prática pedagógica fragmentada, ainda muito presente no cotidiano da sala de aula.
Considerando que a Educação Básica brasileira tem sido desafiada a buscar uma nova função social, mudanças e novos paradigmas para o EM, torna-se necessário pensar em propostas curriculares flexíveis, que contemplem o acesso ao conhecimento.
A seguir, busco explicitar os desdobramentos, princípios e finalidades que nortearam a proposta pedagógica para o EMP, na rede pública estadual, conforme a formulação do governo do Estado do Rio Grande do Sul (2011-2014), para a reorganização curricular do EM.
1.2 Princípios de Organização Curricular do Ensino Médio Politécnico
O EM, por ser a etapa final da Educação Básica, tem sido foco de discussões em diferentes espaços e esferas, devido a fatores que vão da defasagem do currículo ao modo de ensinar. Tais discussões objetivam melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem e caminham na direção de uma sociedade emancipadora, ousada e possível, prevendo uma
