A previsão de início e fim de execução do objeto, bem como da conclusão das etapas ou fases programadas (como serão

aplicados os recursos)(CAMPINAS, 2012, pp. 29- 30).

Em resumo, as entidades devem apresentar: projeto pedagógico; comprovar experiência na área educacional e proximidade com a comunidade a ser atendida; além de estarem legalmente constituída como filantrópica, comunitária ou confessional, comprovando finalidade não lucrativa e estar cadastrada na SME, conforme nos orienta Santos (2010).

Neste sentido, a cogestão das unidades educacionais se configura dentro da proposta de parcerias público-privado, política neoliberal orquestrada durante a Reforma do Estado de 1995 e balizada pela CF e pela LDB. Esta política pública estabelece parceria entre o setor público, no caso a prefeitura, e as ONGs para a oferta desse serviço básico. Através dessa parceria a prefeitura sede todo o aparato necessário para o funcionamento das unidades escolares e subsídios para a cogestão das mesmas pelas ONGs, eximindo-se de quase toda a responsabilidade pela educação oferecida nas Naves.

Pensando nisso, no modelo de política existente, vemos que eles seguem algumas diretrizes:

[...] a construção predial fica a cargo da prefeitura, que oferece um repasse financeiro para a entidade ―gerenciar‖ a creche. A administração e o funcionamento desses centros educacionais ficam a cargo da entidade que assumir sua gestão, portanto, responsável pela contratação de profissionais: equipe gestora, professores, monitores e demais equipes de apoio, tendo também autonomia na escolha das propostas, métodos e procedimentos pedagógicos (MOMMA-BARDELA, PALMEN e BRYAN, 2014, p. 43).

Cada unidade de educação infantil para ser construída recebeu mais de 2.000.000,00 de reais de investimentos dos cofres públicos, que são conseguidos através de repasse das verbas federais do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC2) e do PROINFANCIA, que tem parceria com o Programa Pró-Criança. De acordo com Domiciano (2012), a ideia inicial era construir as naves com investimento de empresas privadas, porém, a SME abandonou a ideia e buscou recursos junto ao governo federal, estadual, bem

como recursos próprios. Mas uma das naves que foram construídas no governo do PDT contou com doação do terreno e construção da edificação por uma empresa da cidade e complemento do repasse dos cofres municipais. A administração dos CEIs ficou a cargo das ONGs, dentro de um sistema de parceria público-privado de transferência de responsabilização das matrículas.

O assunto das parcerias público-privado são, portanto, constitutivos do Programa das Naves-Mãe. A pesquisa de campo tem algo a nos dizer sobre esse problema.

1.2.1 - Pesquisa de Campo – implicações das Parcerias público privado em Campinas, a partir do Programa Naves-Mãe

Então é assim que se cria uma única história: mostre o povo como uma coisa, como somente uma única coisa repetidamente e será o que ele se tornará. [...]

A historia única cria estereótipos, e o problema com estereótipos não é que eles sejam mentiras, mas que eles sejam incompletos. Eles fazem uma historia, tornar-se uma historia única. [...]

A consequência de uma única historia é essa: ela rouba das pessoas sua dignidade. Faz o reconhecimento de nossa humanidade compartilhada difícil. Enfatiza como somos diferentes ao invés de como somos semelhantes. [...]

Quando nós rejeitamos uma historia única. Quando percebemos que nunca há apenas uma história sobre nenhum lugar, nós reconquistamos uma espécie de paraíso.

Chimamanda Adichie: O perigo da história única38

Inicio a apresentação da pesquisa de campo com alguns fragmentos da fala da nigeriana Chimamanda Adichie, disponibilizada pelo site do Youtube, porque hoje, após um ano de frequência em duas Naves-Mãe de duas regiões distintas de Campinas, tenho uma maior clareza do que Chimamanda nos alertava quando falava do perigo de se ter uma única visão, um estereótipo sobre alguma coisa.

38

Vídeo que pode ser assistido no youtube, O perigo da história única. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EC-bh1YARsc. Acessado em 12/12/2015.

Quando iniciei essa pesquisa em 2011, tinha um estereotipo formado sobre esta política pública e seus desdobramentos, oriundo de meu lugar enquanto ex-aluna de pedagogia da FE (Unicamp), como membro do GEPEDISC – Linha Culturas Infantis, e da minha militância enquanto defensora de uma escola pública gratuita, laica e de qualidade. Com esse olhar cheguei às instituições para realizar minha pesquisa de campo, tendo como propósito observar durante um ano, uma vez por semana, a gestão desses espaços, tendo como limitação do olhar algumas categorias que elenquei a partir das minhas hipóteses de pesquisa e das conversas de orientações: espaço físico; relações hierárquicas de poder; relações de trabalho; concepção e execução do trabalho pedagógico e a qualidade destas ações pedagógicas; a questão da formação; o trabalho com a inclusão das crianças com deficiência; relações das crianças no espaço e com as pessoas com quem conviviam; laicidade e relação instituição família.

Para a construção das conclusões que aqui apresento, utilizei como procedimentos metodológicos a construção de um diário de campo, elaborado durante cada visita ao campo; entrevistas com as e os profissionais que compõem a comunidade escolar, bem como as famílias das crianças e, o mais importante, observação das crianças nesse espaço e as relações que estabeleciam com esse.

Adentrando as Naves-Mãe, que embora equidistantes umas das outras, atendem populações parecidas, dadas as características desse programa, encontrei muitas ―bacanices‖ realizadas pelas professoras, como aponta a fala da supervisora Walda abaixo.

E bacana é ouvir uma diretora que chegou e disse assim eu quero que a nave seja a melhor escola. O que você me diz da confiança que eles depositam na gente. Me diga o que eu preciso fazer, me oriente para que a nossa escola seja cada vez melhor, melhor, melhor.39 Então, tem isso e o pessoal que trabalha nas naves, Nélia, é um pessoal tão comprometido quanto os que trabalham na rede. Um pessoal bacana, comprometido. Então a gente precisa tomar cuidado porque as vezes a gente não concorda com os arranjos público privado. E quem sofre é quem está na ponta. Quem escuta isso: nas Naves é uma educação de segunda. A Nave não sei o que... são eles e eles não estão fazendo uma educação de segunda linha. Não. A política é uma coisa e a gente precisa repensar e avaliar

39

Quando as entrevistadas repetirem a fala de alguém na entrevista, sublinharei, para destacar que não é fala da entrevistada.

a política e tomar o cuidado para não olhar para as pessoas que trabalham na nave e transportar isso para as pessoas, porque a gente magoa, constrange e são trabalhadores iguaizinhos a nós. Em nome de uma política que muitas vezes a gente não concorda e isso é um cuidado que precisamos ter. (Supervisora do NAED em

entrevista concedida em 03/2015).

Nesses meses em que participei do cotidiano da prática em duas Naves- Mãe, que me encontrei com as pessoas que lá trabalham, conversamos, trocamos teorias sobre a educação, observei as crianças, teci relações com espaços tão iguais e ao mesmo tempo tão diferentes, com população educacional com vivências interessantes e singularidade, que tornam ainda mais rica a pesquisa de campo desenvolvida.

Por tudo isso, entendo a fala da supervisora Walda, assim como entendo que é preciso separar politica pública e suas implicações dos sujeitos que a colocam em prática ou a recebem. Como ser humano racional, emocional e subjetiva que sou, consigo fazer essa distinção e admitir que muitas coisas boas acontecem na nave, como já afirmei. No entanto, sou antes de tudo pesquisadora, que busca desmistificar o olhar e despir-me das subjetividades para apresentar o objeto de pesquisa de maneira mais objetiva possível, embora minha subjetividade estará presente, sem comprometer meu objeto de pesquisa.

Desta forma é preciso que, ao mesmo tempo em que se tenha um cuidado com os sujeitos da pesquisa, dizer que o que fazem traz aspectos importantes para o trabalho com as crianças. Também é necessário dizer que o trabalho desenvolvido nas naves não pode ser configurado como uma educação pública de qualidade, pois as relações de trabalho estabelecidas, as implicações da composição dos espaços da unidade, a escassez de materiais pedagógicos ou sua inadequação, as relações estabelecidas entre a gestão das naves e as profissionais que atuam na unidade, entre outras coisas, não permitem defender que nos CEIs se oferte uma educação pública de qualidade para as crianças da educação infantil campineiras neles atendidas.

No atual momento em que qualidade na educação se define através da meritocracia, dos processos de avaliação da escola em todos os âmbitos dentro dos cânones do gerencialismo e da performatividade,40 faz-se

40

importante definir a que tipo de qualidade na educação infantil estou me referindo.

Nas políticas sociais do país, ocorre uma transposição direta do conceito de qualidade própria dos negócios comerciais para o campo dos direitos sociais e, nestes, a educação pública. A participação ativa e constante de técnicos dos organismos financeiros internacionais e nacionais na definição de políticas sociais, especialmente a educação, objeto deste estudo, demonstra a adoção do conceito de qualidade, do âmbito da produção econômica, em questões da educação e da escola, em um processo de descaracterização da educação pública como um direito social (SILVA, 2009, p. 219).

Para esta pesquisa, por educação pública de qualidade refiro-me a um processo educacional que prime pelo direito dos sujeitos a ela subordinados. Uma educação que entenda que as crianças de 0 a 6 anos são, de acordo com os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a educação infantil (vol 1, 2006), sujeitos sociais detentores (as) de direitos; produtores(as) de cultura, que têm o direito de serem cuidados (as) e educados(as) dentro de instituições de educação infantil organizadas de forma diferente de suas casas, hospitais e que primem por uma educação que valorize as crianças em sua integralidade na atualidade e não mais como um vir a ser.

Neste sentido, as categorias que permeiam um trabalho pedagógico sério, assertivo com as crianças pequenas, perpassa a legislação de políticas públicas que tenham como centralidade a criança e a garantia do seu direito de frequentar um local adequadamente pensado e construído para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades e linguagens, cujo número de matrículas por turma não ultrapasse a legislação vigente. Além disso, as (os) profissionais que trabalham com as crianças devem ter formação adequada, carga horária de trabalho de acordo com a legislação e remuneração adequada. Tais ações são necessárias para que exista uma formação humana de qualidade para as crianças pequenas.

A escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e de estudantes em relação à educação; que busca compreender as políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido político, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que transforma todos os espaços

físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente democráticas (SILVA, 2009, p. 225).

Dentro desta propositura de valorização humana é possível entender a fala da supervisora Walda sobre o empenho das profissionais, mas dadas as condições de precariedade do trabalho realizado nas Naves-Mãe, vou em uma outra direção: considero que não é possível realizar um excelente trabalho pedagógico voltado para as especificidades da educação das crianças pequenas sob as condições que apresentarei a seguir.

Caracterizando as naves observadas, verifiquei que o CEI 1 foi construído em uma avenida de grande movimentação de veículos e alguns bairros encontram-se bem distantes da unidade escolar, de maneira que as crianças e seus familiares necessitam andar cerca de 2 a 3 km para chegarem até ela, haja vista que a precariedade econômica da população atendida não possibilita número expressivo de crianças a utilizar o transporte escolar particular.

Em comparação, o CEI 2 localiza-se paralelamente a uma grande avenida da cidade, mas atende crianças de dois bairros próximos, cuja população tem um maior poder econômico e nesta instituição o número de crianças que fazem uso do transporte escolar é relativamente alto.

Na composição do quadro de funcionárias (os), no que tange à formação da equipe gestora, os CEIs contam com uma diretora, uma vice-diretora e uma orientadora pedagógica, formadas em pedagogia, com especialização em áreas afins da educação e um auxiliar administrativo, formado em administração, que juntamente com o guarda do portão são os únicos homens trabalhando no local (nas duas instituições essas funções são exercidas por homens). Indagando as diretoras sobre o porquê de não ter outros profissionais do sexo masculino atuando nas Naves, principalmente no trabalho direto com as crianças, a diretora da CEI 1 informou que no período em que realizam contratações não houve procura para ocupação dos cargos por professores e monitores. A diretora da CEI 2 relatou que houve a contratação de 2 monitores, mas não ficaram muito tempo. Questionada sobre as causas da não procura de homens para o cargo e como foi a experiência com os monitores em relação aceitação das famílias, a diretora respondeu que

Cada vez que abro uma solicitação de profissionais, não recebo nenhum curriculum de monitores ou professores para o cargo. Apenas uma vez dois se candidataram, foram escolhidos e contratados, mas permaneceram pouco tempo, pois um passou em um concurso público e outro arrumou emprego em outra área. Eu acredito que o não interesse dos homens pelas vagas deva-se a essa ser uma profissão extremamente feminina, bem como muitos não imaginam que tenham que cuidar de bebês, dar mamadeira, trocar, dar banho, essas coisas fazem parte da profissão [...] Sobre a aceitação das famílias foi bem tranquila, os pais não tinham a preocupação de um homem cuidar de seus filhos, no entanto, os monitores preferiram não trocar meninas, atendo-se a cuidar dos meninos. (Meik, diretora da CEI 2, extraído do diário de campo da

autora).

Silva (2014), ao discutir a docência masculina na educação infantil, com ênfase maior para as crianças de 0 a 3 anos, apresenta resultados que vão ao encontro do que foi apresentado pela diretora do CEI 2 em relação às conclusões que esta estabelece para a não permanência de monitores no trabalho com as crianças pequenininhas, bem como à definição de que este profissional pode dar banho apenas em meninos, por exemplo.

Ainda na perspectiva de Silva, esse também discute a feminilização da profissão em todos os âmbitos da educação em creches e pré-escolas, como apontei ao apresentar os (as) profissionais dos centros de educação, estabelecendo uma discussão sobre gênero na educação infantil que precisa ser posta em debate para que os estereótipos e preconceitos sejam superados e possamos avançar em relação à inserção da figura masculina no trabalho com as crianças pequenas. Porém, nesta dissertação não aprofundarei a discussão de gênero, que ficará para um momento oportuno, o mesmo ocorrendo em relação às questões étnico-raciais.

Retomando a apresentação das unidades pesquisadas, de acordo com os dados do Projeto Pedagógico da CEI 1, a equipe pedagógica é composta por doze agentes educacionais, sendo onze atendendo aos Agrupamentos AG I e II e uma atendendo ao AGIII, com turmas que tenham crianças Portadoras de Necessidades Especiais (PNE). Todas as profissionais possuem ensino médio e quatro delas estão cursando pedagogia. Compõem o quadro, também, sete professoras, todas formadas em pedagogia.

Segundo a entrevista realizada com as diretoras das Naves, ambas têm capacidade para atender até 500 crianças, porém, por conta do número de

crianças em lista de espera, principalmente na creche, como as demais unidades de educação infantil do município, existem ordens judiciais solicitadas pelas famílias para a matrícula das crianças nessa etapa da educação, o que acaba inflando a demanda, de maneira que, nas unidades pesquisadas, o superávit na capacidade de matriculas é de aproximadamente 40 crianças acima da capacidade da instituição. Uma das diretoras coloca que

Começamos o ano no Agrupamento II (crianças de 2 e 3 anos) com 28 crianças e terminamos o ano atendendo 42 crianças por determinações judiciais. Estas coisas acabam levando a baixa qualidade do trabalho realizado com as crianças, pois embora a sala tenha 1 professora e 2 monitoras auxiliando, muitas crianças usavam fraldas na época, precisava dar banho... Enfim, o trabalho não teve a qualidade esperada e se tornou muito extenuante para as professoras. (Meik, diretora da CEI 2, extraído do diário de campo da autora)

A equipe de apoio é formada por um guarda, que faz a entrada e saída das crianças e de qualquer pessoa que vá a unidade educacional; uma cozinheira e duas auxiliares e três serventes, todos com formação em nível de ensino fundamental.

No Projeto Pedagógico da CEI 2 os dados não diferem muito, sendo cerca de 74 funcionários (as) atuando na instituição, porém me ative mais às questões pedagógicas e às políticas que organizam o trabalho nas Naves e, assim, não especifiquei quantos (as) funcionários (as) havia para cada cargo. As exceções foram a equipe gestora, que conta com 1 diretora, 1 vice-diretora e 1 orientadora pedagógica e a equipe administrativa, que conta com 4 auxiliares administrativos, desses dois são homens, 1 guarda, 4 cozinheiras e 4 auxiliares de manutenção. O diferencial dessa nave, em detrimento da CEI 1, é a presença de uma professora de educação especial para atender a demanda da unidade. Na CEI 1 a diretora disponibiliza uma monitora auxiliando, em sistema de rodízio, quando a turma tem crianças da educação especial.

Esta diferenciação me fez indagar as supervisoras acerca do trabalho pedagógico referente às crianças deficientes, pois na rede, em toda unidade, é obrigatória a presença de pelo menos 1 professora de educação especial nas unidades educacionais que tenham deficientes. A resposta que obtive foi que nas Naves não é diferente e que estas professoras apenas são contratadas

caso haja crianças deficientes matriculadas. Mas, na prática, em algumas instituições isso não ocorre, como apontam as professoras entrevistadas.

Se tinha proposta de um professor de educação especial na escola, não conheci, pois, eu tive um aluno com transtornos globais de desenvolvimento (autismo – grau mais alto), e não tinha atendimento nenhum. O diretor na época dizia que isto era um problema da mãe, e que ela teria que ficar no período de aula com a criança e também a missão de ensiná-lo era minha. Jesus iria me ajudar! Usando o nome de Jesus em vão e com esperteza, mas eu denunciei no NAED/ NOROESTE e pedi demissão. (Jana, professora de AG III, em entrevista concedida em março/2014).

No ano passado estava com dois agrupamentos III. Eu ficava sozinha com 30 crianças. Se tivesse alguma criança da educação especial não tinha apoio. Eles estavam para contratar uma pessoa da educação especial. Mas até então não tinha. Então assim o ano que eu fiquei com 2 crianças especiais, eu tive o apoio só da orientadora pedagógica.

Uma criança era paralisia cerebral, mas a parte motora e a fala eram comprometidas e a outra criança não tinha diagnóstico, porque a mãe não foi atrás. Então não sei o que tinha a outra criança, mas você via que tinha algum comprometimento. A OP te ajudava como?

Então, trazia textos. Mas não ajudava no trabalho, eu tinha que sempre trazer algo diferente. A criança que tinha a questão motora e a fala eu tentava ajudar, trazendo algum recurso que eu buscava. E a outra criança era mais o limite e a parte motora.

Como você fazia isso com os outros 28?

Ah tinha que se virar. Era meio que complicado, mas... (Lara, professora de AG III, em entrevista concedida em agosto/2014).

Como se observa pelas falas das professoras, o trabalho com inclusão, que é direito subjetivo garantido pela Constituição, ECA e LDB, não é efetivamente garantido na prática. E, pior, de acordo com o Guia Gestor/2013, é obrigatória a contratação deste profissional quando houver um caso na unidade, mas as instituições estão burlando a lei, ora negando a contratação e deixando tudo a cargo das professoras, ora oferecendo ações alternativas que apenas maquiam a situação. Sobre a inclusão, as supervisoras, que deveriam cobrar o atendimento a legislação, disseram:

Tem a previsão no Guia do professor da educação especial, a partir de 2013 ou 2014 já começou isso, mas se contrata se

tiver criança da educação especial lá. (Walda, supervisora entrevista concedida em 03/2015).

Atendimento a educação especial, tem que ser feito, inclusive o banheiro é adaptado e a legislação determina isso, mas a contratação tem que ser feita, se houver a criança deficiente, com síndrome ou com transtornos globais do desenvolvimento. Eles não contratam professor de educação especial para ficar