Professores: concepção(ões) de leitura, de escrita e de práticas pedagógicas

A observação de aulas dos três professores demonstra maneiras distintas de interação entre cada um deles e o grupo de alunos. Zaidan et al (2008) afirmam, em seus estudos sobre ensino de língua estrangeira, que a formação de professores e a experiência docente devem pautar a relação de ensino e de aprendizagem como um processo interativo e dinâmico por sua natureza. Isso corrobora os princípios defendidos por Wilhelm (2002), que, baseado em estudos de Vygotsky sobre como se dá o aprendizado na vida de uma criança, defende a necessidade de se pensar em estratégias pedagógicas de ensino de qualquer campo do conhecimento, tendo como base as experiências de vida do aprendiz e, sobretudo, a partir da criação do desejo de aprender.

Tal tese se pauta na compreensão de que, na base de toda demanda do homem para aprender algo, está a sua necessidade de compreender, realizar, criar, modificar a realidade a sua volta. Muitas vezes a satisfação dessas demandas pode ser fundada numa relação onde há alguém que ensine e, em outras, pode ter como base a observação dos atos de outras pessoas à volta e/ou a experiência com situações similares. O aprender pode, pois, estar associado a alguém que ensine e, nesta perspectiva, se funda o papel do professor como um importante ator no contexto escolar. Conforme postulamos no Capítulo 1, esse contexto, ao contrário do que acontece na maioria de nossas experiências como seres de linguagem e, claro, seres sociais, em sua origem já traz a concepção de que aprender na escoa está diretamente relacionado ao fato de existir alguém para ensinar e alguém para aprender.

A prática do professor, portanto, assinala a percepção que ele tem de sua própria prática e, também, possibilita uma descrição dos processos cognitivos que precedem e regulam essa prática (o planejamento das atividades, a tomada de decisão em sala e a realização da aula). A pedagogia na sala de aula é um processo complexo e intricado em que se percebem de um lado a cognição docente (do inglês, Teacher cognition) e de outro a necessidade de se assumir uma posição em prol da adoção de princípios que levem a um ensino reflexivo (ZAIDAN et al, 2008). É nesse sentido que, nesta pesquisa, se afirma serem as estratégias pedagógicas e discursivas utilizadas pelo professor modeladoras tanto da produção linguística quanto da função desempenhada pelo aluno na construção do seu processo de aprendizagem.

Como atores do espaço da sala de aula, professor e aluno, a seu tempo, cada um se faz sujeito das atividades que aí se desenvolvem.

O professor e os estudantes se movem de um espaço para o outro, fazem uma série de ações dentro da sala. Algumas dessas ações são físicas (...) como movimentação de objetos, coleta e devolução de exercícios, outras são abstratas, como a troca de ideias entre estudantes e professores” (HATCH, 1994, p.93) 23 (Tradução nossa). Mais do que em qualquer contexto, dizer algo na sala de aula significa fazer algo (AUSTIN, 1962). Além disso, há a variedade de maneiras nas quais as atividades de sala se organizam e constituem as cenas enunciativas que aí se desenvolvem. A mais comum dentre todas é

[...] a interação do professor com todos os alunos como uma classe. O professor determina se sua fala se dirige a todos os alunos ou para indivíduos. O professor pode solicitar uma resposta individual ou em coro e pode permitir estudantes voluntários ou indicá-los. O segundo tipo mais frequente de interação é para que o professor se encontre com alguns estudantes como um grupo (quer em grupos de leitura, quer em grupos de escrita). Neste contexto, os estudantes precisam responder individualmente desde que a proposta do professor seja avaliar a sua competência individual. O terceiro tipo de atividade é para os estudantes trabalharem individualmente em suas carteiras com a disponibilidade de ajuda do professor. Os estudantes podem se aproximar do professor ou levantar a mão para obter a sua ajuda e a interação não é ouvida por outros estudantes. O quarto tipo de interação consiste de grupo de trabalho em que os estudantes por si mesmos funcionam com pequena supervisão do professor. (HATCH, 1994, p.93)24 (Tradução nossa).

23

The teacher and students MOVE from place to place and DO a series of actions within the classroom. Some of these are PTRANS as the students place their books, others are ATRANS as the teacher collects and returns papers, and some are MTRANS as ideas are exchanged among students and teachers.

Por tudo isso, neste momento o foco no que nossos sujeitos professores concebem é fundante na caracterização e compreensão de algumas de suas práticas. No QUADRO 1, vemos o que cada um deles diz sobre a leitura e a escrita.

QUADRO 1– Concepção(ões) de leitura e de escrita dos professores O que é ler?

Professora de Ciências Professora de Geografia Professor de Matemática Conhecer as regras básicas de

construção de frases, interpretar e compreender o que está no texto.

Compreender e atribuir sentido ao que está sendo comunicado, pesquisado.

Ler é reconhecer uma mensagem escrita em determinada língua ou código.

O que é escrever?

Saber redigir, compor um texto. Comunicar. Expressar ideias com clareza e de acordo com normas de ortografia, acentuação e pontuação.

Dados extraídos do Anexo 8 – Questionário do professor, seções 2 e 3, respectivamente – out/2008

Pelas concepções desses sujeitos pode-se depreender que ler: 1) para os três, implica habilidades de codificação e decodificação da escrita, portanto, próximo do que Rojo (2009) classificaria como alfabetismo. Para os professores de Ciências e de Matemática ler significa o reconhecimento dos recursos linguísticos materializados no texto, cuidar da estrutura frasal.

Conhecer as regras de estruturação de palavra e/ou de frase ou ser capaz de decodificar determinado sistema linguístico garante aos alunos ou a qualquer pessoa a capacidade de ler? A competência de leitura é baseada, nessa concepção, na quantidade de acertos (compreensão e interpretação de textos) que o aluno faz numa situação de teste, numa atividade de exposição temática (cujas condições de produção, em geral, não são as mais propícias), numa resposta dada a um questionamento, na simples repetição do conteúdo lido/ouvido. A essa concepção subjaz o entendimento de que estudantes têm vivências sociais, econômicas, culturais e linguísticas homogêneas, contrariando Lahire (1999), no que se refere à necessidade de se considerar que o acesso desigual à cultura escrita é um dos elementos que pautam a relação com o mundo da escola, portanto há diferenças a serem pontuadas sobre as vivências dos alunos em diferentes planos de sua vida.

volunteer or call on them. The second most frequent type of interaction is for the teacher to meet with some students as a group (as in reading or writing groups). In this context, the students must respond individually since the teacher’s purpose is often to evaluate individual performance. The third type of activity is for students to work independently at their desks with the teacher available for help. Students must approach the teacher or raise a hand to obtain this help, and the interaction consists of group work that students themselves rum with little supervision from the teacher.

Lembramos neste ponto a caracterização socioeconômica das famílias dos alunos apresentada no capítulo anterior que demonstra a importância dessas diferenciações (LAHIRE, 1999) e, por isso, a leitura precisa ser facilitada tendo em vista que nem todos têm as mesmas condições (nem recursos nem interesse) de se dedicar à leitura. É preciso perceber a existência de outros espaços formadores e promover o diálogo entre esses e a escola. Além disso, é preciso que professor de todas as disciplina ajude o aluno na construção do seu processo de leitura, pois cada uma das disciplinas escolares exige um conjunto de saberes e de estratégias de leitura muito peculiares, expressas por diferentes modos de organização textual, recursos distintos de representação de dados (imagens, gráficos, tabelas, expressões numéricas e/ou alfanuméricas), além do domínio de um vocabulário (terminologia) próprio e de modos distintos de lidar com os dados.

A compreensão dos textos se torna prejudicada diante da ausência de conhecimentos prévios suficientes para lidar com textos científicos sem haver uma mediação que apresente ao aluno os modos de se construir a significação em um texto. Dionísio (1993), em seu estudo sobre a interpretação de textos em aulas de Português, chama a atenção para o fato de que, numa situação de aula, “o modo como se faz falar os alunos sobre os textos, os aspectos que nestes são relevados, as atividades cognitivas que se ativam constituem indicador privilegiado das concepções que orientam as práticas pedagógicas neste contexto específico” (DIONÍSIO, 1993, p. 157).

Se a decodificação da escrita fosse o único parâmetro para conceber leitura, poderíamos dizer que todos os alunos da turma são leitores em potencial, pois foram capazes, entre outras atividades que se desenvolveram nas aulas, de ler os instrumentos de coleta de dados usados nesta pesquisa e estão já no último ano do Ensino Fundamental. Todos eles decodificaram os escritos a que foram expostos e estão, pois, alfabetizados, além disso, certamente, por terem lidado com tantos gêneros textuais, tantas linguagens em experiências escolares, esses alunos já desenvolveram competências leitoras e escritoras (SOARES, 2003a e 2003b, 2004).

Retomando Dionísio (1993), necessário se faz (re)ver os modos como os textos são tratados em sala de aula e, acrescento, a adequação dos textos ao grupo de alunos. Assim, a quantidade e a variedade de textos (de suportes diferenciados, diversificação de gêneros) que os professores pesquisados dizem utilizar em suas aulas perde a sua eficácia se não forem fornecidas aos alunos as pistas de leitura desses textos, respeitando as especificidades dos

objetos de cada uma das Ciências de que cada uma dessas (e acredito de todas as outras) disciplinas escolares tratam.

Outro parâmetro a ser usado para a compreensão dos conceitos desses professores da pesquisa é o de se pensar o estabelecimento de níveis de alfabetismo, a exemplo do que ocorre em avaliações sistêmicas brasileiras nesses últimos anos 1) o INAF, que avalia as práticas sociais de leitura de um dado universo da população brasileira, mas utilizando-se de instrumentos próximos aos usados em salas de aula; e 2) SAEB/Prova Brasil/ENCCEJA/ENEM, que avaliam as habilidades de leitura e de escrita em termos da escolarização. Essas avaliações muito mais que medir competências leitoras com vistas aos usos sociais, se preocupam em explicitar os níveis de alfabetismo dos respondentes. Por alfabetismo, entende-se o estado ou a condição de quem sabe ler e escrever (SOARES, 2008, p. 29), contudo, a própria autora problematiza essa sua tese, afirmando conter nela elementos bastante complexos no que tange ao conjunto de competências que esse estado abarcaria. Rojo (2009, p. 45) propõe, numa tentativa “de sintetizar essa complexidade de capacidades”, o seguinte quadro:

LER ESCREVER

Decodificar Codificar

Compreender Normatizar (ortografia, notações)

Interpretar Comunicar

Estabelecer relações Textualizar

Situar o texto em seu contexto Situar o texto em seu contexto Criticar, replicar Intertextualizar

... ...

Mensurar a capacidade leitora dos alunos, em termos de seu contato com os textos escolares, é temeroso, porque nessa circunstância há, como evidenciado acima, outros fatores que podem comprometer a compreensão textual dos alunos,

Desconsidera-se, assim, o fato de que o conhecimento é um produto social e que aquilo que uma pessoa sabe e efetivamente faz se circunscreve nas condições históricas objetivas em que ela se encontra. Pode-se dizer que o que uma pessoa faz isoladamente é diferente do que ela sabe e faz em grupo ou em tarefas contextualizadas no entorno social. Como bem têm observado os estudos sobre letramento, há uma gama de situações mediadas pela escrita que se realizam com base nas relações sociais culturais e políticas que são, em sua historicidade, estabelecidas independentemente das capacidades dos sujeitos tomados individualmente (BRITTO, 2003, p. 53).

Retomemos o Quadro 1 – Concepções de leitura e de escrita dos professores, neste ponto, para analisarmos as compreensões dos professores sobre a escrita e os modos como eles

dizem realizar as atividades e a avaliação que fazem da escritura de seus alunos. Como a visão que esses professores têm se aplica aos conceitos de leitura de cada um deles. Escrever é 1) Saber redigir, compor um texto, segundo a visão da professora de Ciências; 2) Comunicar, para professora de Geografia; e 3) Expressar ideias com clareza e de acordo com normas de ortografia, acentuação e pontuação, para o professor de Matemática. Tais concepções pressupõem a) recuperando as ideias expressas em 1 e 3, o domínio do sistema de escrita para viabilizar a estruturação de frases e de textos, ou seja, escrever de acordo com as normas de uma “boa escrita”; b) em 2, espera-se um domínio de recursos relativos à constituição semântica do texto, ou seja, demonstra habilidades de utilizar a escrita, para informar algo a alguém, de comunicar. Nas três acepções, vê-se que se espera do aluno conseguir organizar suas ideias e expressá-las de forma a dizer algo a outro, mas o nível de elaboração textual exigido não fica claro.

Quando escrevem suas respostas às perguntas “De forma geral, quais são as habilidades de escrita que você acha imprescindíveis ter um aluno ao fim do Ensino Fundamental? Por quê?, os professores demonstram manter uma coerência com o significado de escrita para cada um deles:

1) As citadas na questão anterior - obediência às regras de parágrafos, pontuação, letra maiúscula no início dos períodos e nomes próprios, verbos conjugados corretamente, parágrafos com sentido e relacionados entre si, textos com início, desenvolvimento e final (conclusão/discussão) -, pois tenho certeza que tais habilidades são necessárias para que os textos produzidos sejam lidos e entendidos por qualquer leitor, sem a necessidade do autor estar presente (professora de Ciências).

2) Comunicar com coesão. Escrever com lógica sequencial, estabelecendo uma tese, sabendo argumentar para defendê-la e elaborar conclusões no final. Usar pontuação adequadamente e concordância verbal e nominal. Porque com essas habilidades a escrita é compreensível e facilita a comunicação (professora de Geografia).

3) Correção ortográfica, certo cuidado com a pontuação e o modo de informar a resposta certa (professor de Matemática).

É relevante destacar a percepção que esses professores têm da escrita dos alunos e como esses demonstram usá-la: as constatações são – novamente – centradas em níveis de alfabetismo e não com vistas a uma utilização em meios sociais, ou seja, de letramentos – mesmo depois de oito anos de escolarização.

Para estudo dos modos de perceber e trabalhar a habilidade escritora, as peças de análise serão os relatos sobre habilidades de escrita dos alunos da turma e os relatos sobre as

respostas é a mesma utilizada até agora em todas as referências, isto é 1) professora de Ciências; 2) professora de Geografia; 3) professor de Matemática.

QUADRO 2 - Turma: avaliação de habilidades de escrita

2. Como você avalia as habilidades de escrita demonstradas pelos alunos desta turma? Por quê? 1. Em sua maioria, os alunos quando produzem textos para disciplinas, que não seja Língua Portuguesa, não se preocupam em construí-los com as regras de: parágrafos, pontuação, letra maiúscula no início dos períodos e nomes próprios, verbos conjugados corretamente, parágrafos com sentido e relacionados entre si, textos com início, desenvolvimento e final (conclusão/discussão).

2. É complicado falar da turma, mas posso dizer que talvez tenha sido a única turma em que trabalhei que, quando eu pedia um texto, alguns deles me perguntavam o tipo. Achei que se tratava de um conhecimento super importante. Também tinham facilidade para desenvolver uma ideia. E dar sentido a ela. Normalmente, eles escrevem mais de uma versão de um mesmo texto. Eu vou lendo e devolvo com dicas para melhorar a pontuação, a organização das ideias e o uso dos termos estudados.

3. Eles quase não escrevem na aula de Matemática. São respostas curtas e objetivas. Não tenho preocupação em avaliar a escrita, pois o que me interessa é a resposta correta em relação ao problema dado.

Dados extraídos do Anexo 8 – Questionário do professor, seção 3– out/2008

É comum para as duas professoras pensar que os alunos escrevem, mas que mantêm ainda alguns desvios de uso da norma culta, mas, para a de Ciências, esse desempenho é diferente dependendo para qual professor eles escrevem. No entanto enquanto ela se detém nos aspectos estruturais (uso do sistema linguístico) do texto, ou seja, nos constituintes da frase e estruturação formal do texto, a professora de Geografia está mais centrada na construção dos significados. Ela se diz espantada pelo fato de os alunos se preocuparem com o gênero textual que devem escrever e outro dado positivo sobre a turma é que “tinham facilidade para desenvolver uma ideia”, “dar sentido a ela” e disposição para trabalhar diferentes versões de um mesmo texto. Por conseguinte, é prática dessa professora se dispor a ler e orientar as novas escritas. Vale ressaltar que essa professora já atua no ensino há mais de 25 anos e o reconhecimento da especificidade dessa habilidade dos alunos dessa turma se torna relevante.

A título de ilustração da especificidade das habilidades de leitura e de escrita desejadas pelos professores em relação aos alunos, apresentamos uma atividade realizada pelos estudantes: uma prova de Geografia e outra de Ciências.

FIGURA 4 – Prova de Geografia

Material distribuído aos alunos em sala – 25/09/2007 Centro Educacional Guimarães Rosa Prova de Geografia – Professora

Identificação do aluno e data

Primeira parte: Elaborar 4 mapas conceituais que expressem: 1. A produção do espaço globalizado

2. A fragmentação do espaço mundial e o papel a ONU/ACNUR 3. O espaço americano durante a Guerra Fria

4. O espaço Europeu durante a Guerra Fria Segunda parte:

1. Identificar, no mapa mundi, os países envolvidos na organização dos mapas conceituais. 2. Identificar, com legenda, os focos de conflito no mundo atual e os países envolvidos citando

os conflitos.

3. Identificar, com legenda:

- 2 países de megabiodiversidade;

- duas áreas de ocorrência de chuva ácida no espaço mundial; - duas áreas sujeitas à desertificação no espaço mundial.

Essas duas páginas de prova apresentam diferentes formas de linguagem, uma verbal e a outra construída a partir de recursos verbais, recursos não-verbais, linguagem Matemática e uma imagem correspondente à a linguagem cartográfica. A segunda parte da prova é a de aplicação dos conhecimentos e dos conceitos estudados no mapa mundi. Em especial, os alunos precisam: ter noção da espacialidade representada, relacionar essa espacialidade com os estudos já realizados, reconhecer e identificar os países envolvidos nas situações dadas, elaborar elementos visuais que identifiquem os fenômenos que marcarão no mapa, identificar e representar (escrever no mapa) os dados solicitados, além de dominar a nomenclatura estudada.

O texto verbal enfatiza alguns comandos, marcados com linha sublinhada. Em relação à primeira parte dessa prova, os alunos precisam ser capazes de esquematizar em mapas conceituais os conceitos e os principais dados a eles relacionados. Os quatro textos resultantes dessa atividade serão expressos em linguagem verbal e não verbal, pois o que se espera é que os alunos sejam capazes de, usando palavras-chave, hierarquizar os dados considerados relevantes para a demonstração e compreensão dos conceitos. A seguir um exemplo de mapa conceitual construído, junto com os alunos, pela professora para ilustrar o conceito de cidade globalizada.

FIGURA 5 – Mapa conceitual de Geografia

Para a construção de um mapa conceitual, os novos conhecimentos precisam estar bem compreendidos, porque o que se espera é que esses sejam relacionados a outros (conhecimentos prévios), estabelecendo relações entre certo tipo de proposição. Os alunos precisam ser capazes de generalizar, sintetizar, relacionar, particularizar, hierarquizar e extrapolar as informações dadas em aulas anteriores e constantes dos materiais lidos por eles. Exige-se um conjunto de habilidades bem complexas, principalmente se se considera o tempo para executar o número de atividades propostas pela professora.

FIGURA 6 – Questões da prova de Ciências

Atividade realizada em sala no dia 18/09/2007

Assim como na prova anterior, nessa de Ciências, os alunos vão operar, nessas duas primeiras questões com linguagens distintas. Na primeira questão, os alunos têm a imagem do experimento em duas fases distintas e, a partir do que observam, devem “completar” a informação visual, demonstrando o fenômeno científico referenciado no texto verbal. Eles terão que operar com conhecimentos anteriores a esse momento – como é peculiar em todo instrumento de avaliação escolar – lembrando de outro experimento realizado e de informações passadas oralmente. Depois de se expressar usando a linguagem não verbal, terão que, verbalmente, explicar como se deu o fenômeno representado nas gravuras. A segunda questão está relacionada à primeira, mas a imagem do experimento precisa ser resgatada para que eles possam dar uma explicação do que ocorreu durante a experimentação. Nessas duas últimas atividades, pede-se que os alunos retextualizem os conceitos e os