PROFESSOR DE DANÇA
2.4 UM POUCO MAIS DESSA HISTÓRIA: A EDUCAÇÃO INFANTIL
2.4.2 Entre caminhos: Promulgação da Constituição Federal e Formulação de diretrizes, políticas, planos e programas para a Educação
Infantil (1988 até os dias atuais)
De acordo com as legislações vigentes até o ano 1988, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos não era prioritário no sistema educacional. Esse cenário se modifica com a promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988, como observado no art. 208, inciso IV, no qual foi garantido pela primeira vez o direito da criança entre 0 a 6 anos frequentar creches e pré-escolas121.
Nesse sentido, Paschoal e Machado (2009) afirmam que a CF de 1988 foi um marco no que se refere aos direitos da criança, concebida como sujeito de direitos, conforme consta no art. 227.
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988).
Para Nunes, Corsino e Didonet (2011) ―Esse novo quadro político inseriu a criança num contexto de cidadania e definiu novas relações entre ela e o Estado‖ (p. 30). Nesse
sentido, cabe à União estabelecer normas gerais para a educação, e aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios, a execução122.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96 passa considerar a Educação Infantil como parte do sistema nacional de ensino e primeira etapa da Educação Básica. Além disso, estabelece entre as suas finalidades o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade, como profere o art. 29.
Nesse sentido, a EI passa a fazer parte do processo educativo formal123, como
121 A redação desse artigo foi modificada no ano de 2006, pela emenda Constitucional nº 53 e assim confere no Art. 208. ―O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: IV - educação infantil, em
creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade‖; (Redação dada pela Emenda, n. 53 de 2006). Nesse sentido, o início do ensino fundamental foi estabelecido aos 6 anos. Assim diante do exposto, a partir desse momento nesta tese, vou me referir a Redação alterada em 2006, que propõe a EI até os 5 anos de idade.
122 No ano de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no capítulo IV, artigo 54, inciso IV
reafirmou que "É dever do Estado assegurar [...] atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade‖ (ECA, 1990).
123 Seu oferecimento acontece em creches (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 5 anos). A avaliação deve ser
realizada sem objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Esse dispositivo justifica- se pela existência, após a lei de 1971, de classes de alfabetização em várias redes de ensino, como fase intermediária entre a pré-escola e a 1ª série, nas quais eram realizadas avaliações de aprendizado, inclusive
121 responsabilidade das instituições escolares, que necessitam integrar os sistemas de ensino dos Estados, Distrito Federal e Municípios124, em contraposição a qualquer caráter assistencialista apresentado até então.
As creches e pré-escolas passaram a ser vinculadas às normas educacionais do sistema de ensino e, consequentemente, a contar com a presença de profissionais da educação habilitados em seus quadros.
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal125.
De acordo com Costa Neto (2003), reconhece-se no artigo supracitado o direito adquirido dos formados no curso Normal de nível médio, conforme legislava anteriormente a LDB nº 9394/96. Porém, há que se ressaltar que o parecer CNE/CES nº 151/98 estabelece que essa formação seja a mínima admitida, não a formação desejável, que deve acontecer no curso de Pedagogia126.
Por sua vez, o art. 87 (LDB nº 9394/96), estabelece que: ―Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados
por treinamento em serviço‖. Palma Filho (2009) esclarece que
Como se vê, a redação é muito defeituosa, pois não se trata de até, mas sim após o fim da Década, etc. Em outras palavras, a partir de 2007 não mais poderão ser admitidos para o exercício do magistério na educação básica, pessoas que não atendam às exigências previstas no art. 62 da LDB (p. 209).
Diante dessa fase transitória que se encontra a EI, com objetivo de auxiliar os profissionais na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças pequenas, o Ministério da Educação e do Desporto organizou os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI);
para acesso à 1ª série do ensino de 1º grau.
124 Assim, em relação à EI, o Ministério da Educação fixa as diretrizes e as normas nacionais e presta
assistência técnica aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios para desenvolvimento de seus programas.
125 Atualmente ainda existem profissionais em exercício na Educação Infantil que possuem apenas o curso em
nível médio. É importante percebermos que a formação desejável é uma meta que se deseja atingir. Nesse sentido, a Lei nº 10.172/2001 aprovou o Plano Nacional de Educação que estabeleceu, dentre outras, as metas para a educação infantil: item 5. b) ―que em cinco anos todos os professores tenham habilitação específica de
nível médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior‖; item 6. ―A partir da vigência
deste plano, somente admitir novos profissionais na educação infantil que possuam a titulação mínima em nível médio, modalidade normal, dando-se preferência à admissão de profissionais graduados em curso
específico de nível superior‖.
126 Para esse assunto ver: Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia – Resolução CNE/CP nº 1, de 15
de maio de 2006; e PALMA FILHO. J.C. Políticas de Formação Professores Para A Educação Básica: A Proposta Federal e a do Estado de São Paulo, Revista Múltiplas Leituras, v. 2, n. 2, p. 205-218, jul./dez. 2009.
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O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira (BRASIL, 1998c, p. 07).
Nessa perspectiva, a intenção é que os RCNEI traduzam a vontade dos sujeitos envolvidos (pais, professores, técnicos e funcionários) em consonância com o desejo de incorporá-los no projeto educativo da instituição como orientador de ações na busca da melhoria de qualidade da Educação Infantil brasileira.
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educação infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades (BRASIL,1998c, p. 14) .
As propostas dos RCNEI e os documentos dos municípios do Estado de São Paulo, que expus no capítulo anterior, representam uma inovação ao apresentar o movimento, dentre os quais a Dança, como área de conhecimento127.
Esse conjunto de orientações encontra-se dividido em três volumes, o volume 1,
―Introdução‖, apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, concepções de
criança, de educação, de instituição e do profissional. Essa reflexão serviu para definir os objetivos gerais da EI e orientar a organização dos volumes 2 e 3. O segundo volume,
―Formação Pessoal e Social‖, contém o eixo de trabalho que apresenta os processos de
construção da Identidade e Autonomia das crianças. O terceiro volume, ―Conhecimento de
Mundo‖, refere-se aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes
linguagens do conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
O RCNEI, em seu primeiro volume, traz conceitos importantes para a delimitação do campo da EI, tais como: criança, educar, cuidar, brincar (CERISARA, 2002). E,
[...] uma reflexão sobre creches e pré‐escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo (BRASIL, 1998c, v.1, p. 8).
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A Dança, além de ser apresentada nos PCN, é também referenciada nos RCNEI, especificamente no volume três, ―Conhecimento de mundo‖.
123 O volume dois considera os processos de construção da identidade e autonomia das crianças,
contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática (BRASIL, 1998c, v.1, p. 8).
A organização desses volumes tem uma estrutura comum e apresenta os seguintes componentes curriculares: objetivos, conteúdos, orientações didáticas, orientações gerais para o professor e bibliografia.
Nunes, Corsino e Didonet (2011) apontam que o RCNEI é modelo para área educacional no que tange sua elaboração, suas concepções, elementos, dimensões curricular e pedagógica da Educação Infantil. Além disso, como apresentei no capítulo anterior, tem servido como ponto de partida para os municípios elaborarem suas propostas curriculares128.
Por isso, para aproximar aos propósitos desta tese, abordarei a seguir como o RCNEI, v. 3, apresenta o Movimento e, especificamente, a Dança para criança.
O texto aponta como objetivos do Movimento:
• ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando
gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;
• explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força,
velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
• controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus
recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;
• utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para
ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;
• apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo,
conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo (BRASIL, 1998c, v. 3, p. 27, grifo nosso).
Em relação ao documento, o documento diz que o trabalho deve respeitar as diferentes habilidades das crianças em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas regiões do país. Os conteúdos129 estão organizados em dois blocos: o primeiro: Expressividade; e o segundo: Equilíbrio e Coordenação.
No bloco Expressividade, a Dança é uma das manifestações da cultura corporal130,
128 Vale destacar que o RCNEI não é obrigatório ou mandatório. Ou seja, nenhuma instituição ou sistema de
ensino deve se subordinar ao RCNEI a não ser que opte por fazê-lo (CERISARA, 2002).
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Essa nomenclatura é a utilizada no RCNEI.
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por meio da exploração das Danças da cultura de cada lugar, associada ao ritmo a fim de desenvolver as capacidades expressivas das crianças. Essa primeira parte, destaca que a criança pode se comunicar e manifestar seus sentimentos e emoções por meio do movimento. Entre as orientações didáticas, sugere
•Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas
e em suas brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por
meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo
conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.
•Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e
integridade do próprio corpo. (BRASIL, 1998c, v. 3, p. 32 – grifo nosso).
Para tanto, são incentivados Danças, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que representam, trazem para a criança a possibilidade de realização de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. O fato dessas manifestações serem realizadas em grupo acrescem ao movimento um sentido socializador e estético (BRASIL, 1998c).
No bloco Equilíbrio e Coordenação, a Dança é apresentada entre as atividades ligadas aos aspectos motores. Para estimular o conhecimento e controle do próprio corpo, valoriza-se a exploração das diferentes qualidades de movimento por meio da utilização das brincadeiras, jogos e da Dança, que enfatizem percepção espaço-tempo. Como orientações didáticas indicam
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer,
escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.
• Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força,
velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.
• Valorização de suas conquistas corporais. (IDEM, v. 3, p. 36 – grifo nosso).
Destaco que o RCNEI (1988) expõe o movimento e a Dança na EI vinculados à perspectiva cognitiva e socioafetiva das crianças pequenas, por ser uma possibilidade de se relacionar com o meio e conhecer a si. O objetivo é que o professor observe as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade. Por esse enfoque, a Dança, para a EI, se apresenta como instrumento para alcançar os aspectos do desenvolvimento infantil131.
abrange a produção de práticas expressivo-comunicativas, essencialmente subjetivas que, como tal, externalizam-se pela expressão corporal‖.
125 A Dança, naquele documento, aparece entre manifestações da cultura corporal132, junto com o jogo, as brincadeiras e as práticas esportivas, nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com a intenção de progressão da motricidade e da comunicação, por meio dos recursos expressivos do movimento.
Vale ressaltar que para esta tese a Dança é valorizada como Arte, que traz aspectos da criação, imaginação, fruição, expressão, entre outros. Dessa maneira, a criança pode entrar em um universo de experiências corporais, artísticas e estéticas. Por meio do corpo que Dança, a criança estabelece relações de diálogo com sons, imagens, as palavras e narrativas que permitem uma leitura e uma releitura diferenciada delas mesmas, dos outros e do mundo. Há várias maneiras de propor a Dança para as crianças, uma é que brinquem com seus corpos e inventem suas Danças a partir de suas histórias corporais (MARQUES, 2010).
Almeida (2013) esclarece que o trabalho pedagógico da Dança por meio do lúdico, criatividade e intencionalidade de movimento pode ser facilitador do trabalho expressivo para a criança pequena.
Esses princípios apresentam pistas para as práticas dos professores da EI com Dança, que desenvolvo no último capítulo da tese. A ideia é trabalhar com as Temáticas da Dança133, por meio de jogos de criação, brincadeiras, improvisação, imitação, faz de conta, entre outros. Isso para aproximar a Dança do universo infantil, proporcionando que as crianças sejam sujeitos de sua experiência e construam modos próprios de significação e ação com o mundo de maneira diferenciada dos adultos.
Isso vai além das relações de sociabilidade e motricidade que também são importantes para o desenvolvimento da criança. Nesse sentido, a Dança não deveria ir de encontro à cultura corporal, mas sim ir ao encontro dela, não apenas valorizando o desenvolvimento físico, mas sim na perspectiva do conhecimento sensível (GODOY, 2013), como a Arte.
Para Sgarbi (2009), o profissional da EI pode oferecer mais para a criança do que apenas repertório cultural motor. Nesse sentido, a autora acredita que por meio da Dança,
Educação Física e os de Arte/Dança existe uma diferença, já que a Dança é parte integrante das duas áreas de conhecimento, tanto pelas particularidades artísticas relacionadas à criatividade, plasticidade, entre outros, quanto pelas ligadas à atividade física e motora propriamente dita.
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Vale lembrar que Bracht (1999) entende a cultura como objeto da área de conhecimento Educação Física, a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica.
133 As Temáticas da Dança encontram-se divididas em: corpo, fundamentos da dança (desafiando a gravidade;
relações espaciais; ritmo e as relações de tempo) e Criação em Dança (Jogos de Criação, Apreciando a Dança e Criação e a Apresentação) e estão apresentadas no item 4.3 dessa tese.
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o professor pode interpretar os gestos dos alunos de modo a compor com eles um repertório de movimentos para que possam se expressar e interagir de diferentes formas. Para tanto, é importante o professor utilizar o seu corpo para dialogar com o universo comunicativo de seus alunos.
Este fato decorre do envolvimento corporal consigo mesmo, com o outro e com o meio, estabelecido pelo trabalho prático. Desse modo, a Dança promove a construção de novas possibilidades expressivas, o aperfeiçoamento do gesto e uma maior interação, ousando outras experiências significativas para o professor (SGARBI, 2009, p. 27).
Assim, apurar o olhar, a escuta e a expressão corporal contribui para torná-lo um profissional mais sensível, atento as necessidades da criança134.
Nesse sentido, outra mudança ocorreu em 2009, a fim de garantir uma educação de qualidade para a criança pequena e com a intenção de nortear as instituições de ensino na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas para que assumam a educação das crianças em todas as suas dimensões. Foram fixadas, por meio da resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009135, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)136. Essa diretriz, entre outros aspectos, apresenta os fundamentos norteadores para as Instituições de Educação Infantil, entre eles:
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais (BRASIL, 2010, p. 87).
134 Esse assunto é abordado no capitulo 4.
135 No ano de 2013, o Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão Conselho Nacional de Educação publicam as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. ―Nesta publicação, estão reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as
redes de ensino brasileiras‖ (BRASIL, 2013, p. 4). A necessidade da atualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais surgiu pelas modificações advindas do Ensino Fundamental de nove anos e a obrigatoriedade do ensino gratuito dos quatro aos 17 anos de idade.
136 Anterior a esta o parecer CNE/CEB nº 22/1998, aprovado em 17 de dezembro de 1998 apresenta as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a Resolução CNE/CEB nº 1, de 07/04/99, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Dez anos depois da implantação da primeira Diretriz Curricular para a Educação Infantil, o parecer CNE/CEB nº 20/2009, de 11/11/09, faz uma revisão das novas Diretrizes Curriculares e a Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 institui de fato Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil. Diferentemente do RCNEI, que se constitui apenas em um documento orientador do trabalho pedagógico, o DCNEI tem caráter mandatório para todos os sistemas municipais ou estaduais de educação e articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica que reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.
127 O DCNEI destaca o aspecto lúdico de jogos, brincadeiras e Dança como manifestação artística e cultural essencial para que as crianças tenham o domínio da linguagem simbólica e do universo sensível. Nesse sentido, a Dança pode ser trabalhada, dentre princípios estéticos da sensibilidade que valorize o ato criador (BRASIL, 2010).
A presença da Dança nos documentos voltados para a EI foi um grande passo para estimular a valorização dessa linguagem artística no ambiente educacional infantil. Entretanto, os textos trazem a palavra Dança como uma possibilidade, um meio, para exploração do movimento corporal e/ou da expressão e comunicação humana; um fazer. Não há um destaque como área de conhecimento específico dentro da EI, com objetivos e conteúdos próprios para esta primeira etapa da educação. Considero que o momento atual seja um início para que de fato a Dança seja reconhecida pela EI como componente curricular importante para o desenvolvimento integral do indivíduo.
Minha intenção com este capítulo foi mostrar um panorama sobre a formação dos professores de Dança para chegar especificamente aos que atuam na infância. Isso porque olhar retrospectivamente para os fatos me faz compreender que a formação de professores faz parte de uma construção de longo prazo e envolve ações governamentais, bem como o interesse e iniciativas pontuais dos profissionais da EI que buscam aprimorar a Dança.
As experiências profissionais anteriores me permitiram desenvolver um olhar atento