A síntese da psicodinâmica do ofício docente: o interjogo dialético e contraditório no par sofrimento-prazer e sua relação com as reduzidas e irredutíveis possibilidades de

construção de sentido no trabalho

Com esse item buscamos realizar uma síntese do movimento dialético e contraditório existente na psicodinâmica do prazer e sofrimento, articulada à compreensão de que as possibilidades de construção de sentido no trabalho subjazem as suas limitações, surgindo-a igualmente sob a trama do contraditório.

A dialeticidade e a contradição do sofrimento e prazer afloram-se nos múltiplos fazeres do magistério superior. Nos ofícios considerados pouco afeitos ao prazer, como as funções administrativas e burocráticas, não se ausenta de possibilidades sublimatórias pela via do reconhecimento, da mobilização da subjetividade, da engenhosidade e da dimensão ético- política que se realiza na interface com o sofrimento patogênico decorrente das adversidades e com o criativo que intenciona vencê-las. Já nos fazeres relacionados à construção e à transmissão do conhecimento científico, as possibilidades sublimatórias e dotadas de sentido são mais pujantes pela dimensão intelectual e criativa, pelo reconhecimento e pela dimensão formativa que promove a consecução do sentido ético-político. A inscrição da subjetividade no trabalho, a canalização de energias pulsionais, a mobilização da engenhosidade e a conquista do reconhecimento autêntico e fraudado estão aflorados nestes fazeres. A problemática da manipulação da subjetividade, pela via de um pacto narcísico estabelecido entre o indivíduo e a instituição, participa da relação sofrimento e prazer. Suscita-se à busca por um prazer de tipo agressivo, o qual atribuímos ser fetichizado por cooperar para a expropriação do professor. O sofrimento patogênico decorrente das demandas multiformes de trabalho e da sobrecarga é burilado pela identificação com certo ideal de excelência acadêmico que, longe de traduzir-se necessariamente em ganho de qualidade e de relevância social ao trabalho, realiza certa introjeção dos valores e normas do sistema universitário que aumenta a pressão sobre o docente, podendo conduzir a relativa fragilização de sentido laboral e ao sofrimento. Neste sentido, não só o sofrimento limita, em certo sentido, o prazer no trabalho, mas eles coexistem conjuntamente e de forma conflitiva no trabalho.

As pressões avaliativas e a sobrecarga de trabalho, por mais que limitem o prazer e o sentido do trabalho docente, em última instância são inalienáveis ao seu ofício. As prescrições institucionais e as adversidades que daí decorrem não inviabilizam a possibilidade do professor formar as gerações de estudantes, perpetuando o papel transformador do conhecimento – como o entrevistado narrou:

Certo. Eu trabalho pela mesma razão que eu percebi, mesmo sem saber que eu fiz, quando eu virei professor, porque as pessoas são mortais, porque a gente morre. Você não entendeu, né?! [P: Por que você quer deixar algo para...] E: Todo mundo „tem que‟. Não é que eu quero. Na verdade, eu quero pouca coisa hoje em dia, mas eu acho que a gente „tem que‟. Essa coisa que nos consome muito tempo que é a formação dos outros é, provavelmente, do modo que eu me entendo, a nossa maior contribuição. Maior do que todas as outras. Maior do que o livro que se escreveu, maior do que o artigo que publicou. É a mais importante. Esse nosso métier é uma corrida de bastão, você precisa passar o bastão. Você precisa ter aquilo que consiga para continuar correndo com o bastão. Eu acredito no papel transformador do conhecimento para a sociedade, para se ter uma sociedade mais justa, para se ter um entendimento melhor sobre as coisas, para aumentar esperança no mundo, todos esses objetivos que são, no fundo, de natureza filosófica e coletiva, porque as pessoas morrem e é por isso que precisa ensinar e formar outros. No fundo, tudo que a gente faz é para formar outros, seja o Congresso, seja o artigo, está tudo ligado... Dar aula, orientação, está tudo ligado. É tudo parte de uma coisa só. Realmente é. Independentemente, aí, se pressionam, se não pressionam, se é um exercício livre e filosófico desse fazer ou se ele é contabilizado e mecanicizado (eu acho que piora), mas ainda assim faz parte de uma atividade humana que eu respeito e na qual eu acredito (MARIO, 2014).

O papel transformador que o magistério superior propicia a quem o desempenha subjaz a todas limitações na ação do professor (prescrições, sobrecarga, pressões etc.). O trabalho objetivado na construção de um mundo melhor e mais justo é prazeroso ao professor, uma vez que ele mobiliza um engajamento afetivo, desejos e a inteligência em um fazer socialmente reconhecido como válido, como mostra Dejours (2011a) no plano da sublimação. Na acepção marxiana de Lukács (2010), por sua vez, estamos próximo de um agir emancipatório porque, ainda que limitado por uma teleologia heterônoma ele ao ser movido por uma dimensão ética, consegue, na essência, dar vazão à dimensão humana e humanizadora por meio do trabalho.

A dimensão ético-política existente nas múltiplas configurações do magistério superior, anteriormente analisadas, no trabalho de construção e transmissão do conhecimento científico e no engajamento prático e político por melhorias no funcionamento da universidade está na base desse prazer e sentido no trabalho reduzido e irredutível pelos constrangimentos institucionais. A dimensão humana do docente aflora nesse trabalho, levando o emergir de uma pulsão em um projeto de vida que se objetiva no trabalho. Aqui, representamos esse movimento da pulsão não apreendido materialmente como sendo para a entrevistada o amor e a fé:

[P: Qual é o sentido que você pensa no teu trabalho?] E: Eu vou parafrasear o “Triste fim de Policarpo Quaresma” [risos], o “Dom Casmurro” [risos], “é deixar uma herança para o futuro” [risos]. Que me move todos os dias? Eu acho que o que me move é acordar todos os dias de mau humor - sempre acordo de mau humor tá? - depois de 2 horas acordada que eu começo a melhorar, depois de 2 xícaras de café. Eu acho que é o amor mesmo, assim, não amor, é que eu adoro a vida, entendeu? Adoro viver e eu acho que a gente está nesse mundo para fazer alguma coisa por mim, pelo outro, não sei eu acho que é o amor à minha existência. Acho que não é só querer ser feliz, eu me sinto feliz, me sinto triste algumas vezes, o que é normal né. Mas é assim, eu, acho que é amor e fé. Fé no sentido de que a gente vai ser melhor e amor porque eu estou aqui para fazer alguma coisa, para ajudar essa menina [filha dela] com essa conta de matemática, eu vou, sabe assim. Eu acho que tem a ver com a minha formação católica mesmo, que é uma formação ou não, mas vou acreditar no amor no sentido mais amplo, assim, amor no sentido com A maiúsculo, né? Às vezes eu estou parada sem fazer nada, assistindo na televisão alguma coisa inútil e eu falo: “gente, que eu estou fazendo aqui parada, ah não”, deixa eu ver lá [risos], sabe assim? [risos]. Uma vez há um tempo atrás eu falava que existe um leão dentro de mim que me move a fazer as coisas, entendeu? Eu acho que é isso, e esse leão acho que tem o nome de amor e fé. Mesmo assim, acho que hoje depois de 10-15 anos eu consigo dar nome a esse leão e que me move, eu não consigo ficar parada, eu me sinto uma formiguinha [no sentido de agitada] [P: E você transfere isto para a questão do trabalho?] E: É porque para mim uma coisa não se dissocia da outra. Eu acho que não dá para pensar a vida, a minha vida sem o meu trabalho, minha família e meus amigos. Sabe, assim, acho que é o conjunto das coisas, a minha vida é constituída pela família e pelo trabalho. Então, eu tenho essa vontade de fazer coisas em todos os sentidos, no sentido unido, quer dizer eu sou mãe, mulher, professora - educadora 100% - em todos os momentos da minha vida (PAULA, 2014).

O amor e a fé são as categorias referidas que supostamente impulsionam o agir e a humanização da entrevistada. A fé é evocada no sentido de acreditar na existência de um ser superior que ao nos transformar lega a nós a necessidade de contribuir para o bem-estar não apenas de si, mas do outro e da sociedade. O amor é o instrumento da fé. Isto no sentido de ser a potência ou, em outros termos, a pulsão que a conduz a agir no âmbito privado em busca do bem-estar de sua família e amigos e no âmbito laboral no bem-estar dos seus estudantes – contribuindo pela via formativa para uma sociedade mais justa e igualitária, como em relato anterior quando expressou que sua atuação nos projetos de extensão é o de encontrar fissuras no sistema de desigualdade social e escolar – reafirmando sua origem familiar humilde e a identificação com os estudos foucaultianos. O sentido social, aglutinado em seu fazer que na essência é inalienável, é atravessado pelos processos de sedução institucional, o qual a Psicodinâmica do Trabalho nos instrumentaliza a analisar – conforme faremos com maior vagar na seção 7 a fusão do ideário institucional na imagem criada projetivamente de si, atento ao pacto narcísico que, entre outras coisas, ressalta o sentimento de onipotência de si, a que Mario atribuiu a finalidade de seu trabalho no fato de que “as pessoas são mortais” e o “nosso métier é uma corrida de bastão” e Paula ao brincar com o jargão “deixar uma herança para o futuro”, mas que compreendemos traduzir-se em uma dimensão intrapsíquica desejante

de se perpetuar na história seja por meio de suas produções textuais ou por meio da contribuição dada aos outros por intermédio de seu trabalho formativo.

A dialeticidade e a contradição existente no par sofrimento e prazer no ofício do professor universitário não subjazem apenas pela coexistência entre as adversidades do universo laboral e as potencialidades sublimatórias e geradoras de sentido do fazer, as quais são reduzidas e irredutíveis pelas prescrições e injunções institucionais do universo acadêmico. Esse movimento dialético e contraditório advém, ainda, pelas dificuldades e sofrimentos inerentes à toda atividade, inclusive as potencialmente prazerosas, como advém pela possibilidade de se extrair prazer e sentido entre aquelas atividades que a princípio estariam menos afeitas a essa possibilidade sublimatória. Este último caso foi analisado a pouco no trabalho burocrático e administrativo. Isto porque, ainda que considerado por muitos como desinteressante e não prazeroso, ele fornece a possibilidade de o profissional obter prazer e sentido no fazer por intermédio de um sofrimento criativo. Já no primeiro caso ele subjaz pela dificuldade inerente ao fazer ordinário do professor, inclusive, entre aqueles ofícios que são potencialmente prazerosos. Em relato anterior, Mario referiu-se ao fazer envolto na pesquisa como solitário, duro e difícil para se materializar o pensamento na escrita, mas é um trabalho gostoso de se desenvolver. Outros docentes, por sua vez, questionaram certas atividades existentes em ofícios prazerosos, como ocorre com a dimensão avaliativa existente no ensino. Na narrativa que segue nota-se a contestação da professora em desenvolver essa dimensão do ensino:

Então, assim, o que eu mais gosto é de dar aula, assim, tipo junto com a pesquisa (...) O que eu não gosto: de dar prova, eu acho que nem devia existir prova, eu sou contra prova, eu só dou prova porque me obrigam [risos] e sempre que eu posso eu não dou prova, eu dou outro tipo de trabalho porque eu acho que prova não avalia, é [pausa] eu dou seminário, eu dou trabalho escrito, enfim a prova é a última instância e vale, assim, um terço das outras coisas, das outras atividades relacionadas ao trabalho docente (PAULA, 2014).

Atividades prazerosas, como o ensino, possuem certas dimensões que os professores não gostam de realizar, aqui exemplificadas pela avaliação. O descontentamento da entrevistada com provas é explicado, em certa medida, pela influência das leituras foucaultianas, conforme já referenciamos. Nesse sentido, existem dimensões não prazerosas inscritas em atividades prazerosas, algo igualmente apreendido no relato a seguir em que a professora descreveu a sobrecarga decorrente pelo fato de pedagogicamente crer ser importante oferecer várias possibilidades de avaliação aos alunos, mas isto tem lhe gerado

grande acúmulo de trabalho nas correções, inclusive se questionando quanto a objetividade de seus critérios avaliativos no decurso das correções:

Na graduação a gente tem por turma mais de 60 alunos, né, cujas avaliações são sempre mais extensas e tudo o mais. Então, há períodos em que eu também fico o dia inteiro corrigindo prova até porque não consigo dar uma única avaliação. Nesses 30 anos não aprendi isso, né [risos], não consigo dar uma única avaliação, até porque lá na [universidade particular que estudou] eu tive uma formação pedagógica muito sólida e que foi fundamental, né. Eu fui formada professora, eu acho que isso é uma coisa muito importante também que eu tenho que destacar. (...) Uma das coisas que vem de lá é que se eu não fizer me sinto com peso, uma culpa cristã [risos] muito grande, é dar várias avaliações. Quer dizer, o aluno merece ser avaliado em diferentes momentos, merece ser avaliado de diferentes maneiras. (...) Se eu dou uma prova, dou um seminário ou uma discussão de texto para que ele seja avaliado de diferentes maneiras, enfim, em diferentes momentos. Mas isso em termos de trabalho também acaba ficando uma coisa complicada, porque aí quando chega final de semestre [risos] como eu sempre estou lidando com pelo menos 3 avaliações e, se multiplicar pelas classes que a gente dá aula, aí fica muito. (...) Por isso eu falei que às vezes as 40 horas não são suficientes, né. (...) Então, só pra dizer assim, não tem nada que me desgoste em si, né. É lógico que não sou nenhuma pessoa que acha que nada faz sofrer. Sim, muita coisa faz sofrer, por exemplo, corrigir esses 60 trabalhos vezes 4 turmas [risos] normalmente me cansa. Eu começo muito entusiasmada porque eu quero ver o resultado daquele trabalho e tudo, mas aos poucos aquilo vai obviamente me cansando e você ainda vê que tem mais quarenta, mais quarenta, mais quarenta... Então, eu preciso me concentrar muito para começar e acabar aquilo, sabe? (...) E eu fico com pena até porque, com pena assim, porque a gente também não pode prejudicar o aluno cujo trabalho vai ser o de número 47 [risos], aquele que vai vir depois dos outros 46 que você já leu naquele dia, né [risos]. Então, isso também me causa angústia, quer dizer, num determinado momento eu penso será que eu estou afrouxando a mão ou pesando a mão porque simplesmente estou cansada, né. (...) Mas dentro desse panorama todo que eu estou te dizendo, essa atividade pra mim, é umas das atividades que mais causa angústia, com certeza, entendeu (SUELI, 2014).

O sofrimento e o prazer estabelecem múltiplas relações dialéticas e contraditórias entre si. Uma atividade que a docente sente prazer e sentido em realizá-la, inclusive em decorrência de uma ressonância simbólica existente nesse fazer, cujo engajamento advém de uma herança afetiva obtida na sua formação inicial (DEJOURS, 2011b) por ter se formado professora. Nessa situação, o trabalho obtém o benefício dessa força psíquica que se reatualiza em inteligência astuciosa, mas que não exime da dureza das correções lhe causarem certo tipo de sofrimento face a sobrecarga e a angústia em manter a objetividade e justiça no processo avaliativo. Mas, identificado com a docência, ainda que esse ofício não esteja desprovido de sofrimento (nesse caso o criativo), ao término da atividade a carga psíquica destinada ao fazer encontra-se dotada de sentido.

Frente à discussão desenvolvida na seção concluímos que as relações entre sofrimento e prazer nas atividades do magistério superior se apresentam sob um primeiro prisma de forma dicotômica. O ensino, a pesquisa-produção acadêmica, a orientação e a extensão são considerados pelos professores da UNESP como fazeres que possuem melhores condições para propiciar ao docente vivências prazerosas. As dimensões intelectuais, criativas e

formativas permitem à canalização de energias pulsionais no trabalho, a mobilização de uma inteligência astuciosa, a obtenção de reconhecimento e a construção de um sentido ético- político em suas tarefas. Por sua vez, os fazeres burocráticos e administrativos têm maiores possibilidades de gerar vivências desprazerosas no trabalho, sendo considerados pelos professores como atividades desinteressantes, geradoras de sobrecarga e dotadas de pouco envolvimento intelectual, especialmente no caso do fazer burocrático. O caráter não prazeroso destas atividades, acrescido da forja pela instituição de uma atitude individualista que manipula o narcisismo do professor, coopera para que se verifique, entre muitos docentes, pouco envolvimento com o trabalho em prol da coletividade.

Porém, por detrás da aparente dicotomia entre fazeres potencialmente geradores de prazer versus de desprazer, desvela-se complexo interjogo dialético e contraditório. Práticas de manipulação da subjetividade e as pressões avaliativas por elevada produtividade acadêmica na universidade têm ocasionado uma série de dificuldades para a plena efetivação do prazer no trabalho, suscitando a convivência reciproca com sofrimento patogênico e com prazer narcísico e fetichizado. A elevada demanda de trabalho conduz a ampliação da jornada, de forma que tem interferido no âmbito familiardo professor, nas possibilidades de lazer e tem suscitado crises e sentimentos de inconcretude profissional que acompanham a rotina de trabalho, limitando as possibilidades de canalizar energias pulsionais no fazer docente e dificultando as possibilidades de construção de sentido ético-político no trabalho. Por sua vez, as atividades administrativas e burocráticas sofrem prejuízos com este modelo de produtividade que atinge os docentes. No entanto, ainda que desinteressantes, elas não são eximidas de potenciais sublimatórios, pois há casos de professores que são mobilizados por um sofrimento criativo e, a partir disso, agem mediante ação da inteligência astuciosa, visando desenvolver rearranjos benéficos na superação das causas de sofrimento no trabalho. Daí se extrai sentido social e prazer neste fazer.

Ao aprofundar a Psicodinâmica do Trabalho na universidade, verifica-se o movimento dialético e contraditório no par sofrimento e prazer. Prazer autêntico e sentido no trabalho são limitados pelos constrangimentos institucionais, de modo a conviver não só com prazeres menos nobres (fetichizado), como com sofrimentos criativos e patogênicos. Tal situação reafirma que dificuldades e sofrimentos são inerentes a toda atividade, inclusive as potencialmente prazerosas, como também possibilidades sublimatórias jamais estão eximidas de aflorar, inclusive nos fazeres que a princípio estariam menos afeitas a essa possibilidade. Frente a esta realidade, concluímos que neste jogo intrincado do par antitético prazer-

sofrimento, fica em aberto várias possibilidades para as subjetividades docentes que se situam tanto entre o sofrimento patogênico e o sofrimento criativo, quanto entre o prazer autêntico e o prazer narcísico e fetichizado.

7. ADESÃO E ESTRANHAMENTO EM RELAÇÃO À SOCIABILIDADE