Fases da aula
T 1 T 2 T 3
Fase de aquecimento Fase de apresentação Fase de aquecimento Fase de desenvolvimento Fase de desenvolvimento Fase de desenvolvimento Fase de aperfeiçoamento
Fase de Relaxamento
Finalização Avaliação Reflexão
A organização de um ateliê pressupõe uma estrutura e um percurso bem organizados para que tenha coerência no sentido em que “un taller conducido a ciegas
resulta inútil y frustrante (…) los especialistas consideran que impulsar el progresso de cada individuo y del conjunto necessita aciertos metodológicos desde el comienzo”
(Tejerina, 1994, p. 244). Passaremos, por isso, a analisar a forma como se desenvolveu este processo nas diferentes turmas envolvidas
A organização das aulas apresenta diferenças entre si na estruturação do decurso das mesmas. Assim nas turmas T1 e T3 é estabelecida uma fase de aquecimento, enquanto na turma T2 esse tempo é substituído por uma fase de apresentação. Parece-nos que a preocupação da professora da turma T2 em criar um tempo de apresentação, teve como base a presença da observadora, enquanto elemento estranho ao grupo, visto que, entre si, todos os alunos já se conheciam bem, pois eram colegas da mesma turma. Não era suposta esta inclusão da observadora que pretendia interferir o mínimo possível na dinâmica da aula, mas a professora preferiu assim, o que inviabilizou o registo da parte inicial.
Quanto à fase de aquecimento, a sua relevância prende-se com a importância de preparar o corpo para o trabalho que deverá seguir-se porque “el cuerpo es nuestro
primer médio de comunicación, recibiendo estímulos y emitiendo respuestas” (Araujo
et all, 1998, p. 41) devendo enquadrar-se os exercícios corporais no jogo e na dramatização. Citando Spolin “ aquecimentos aquecem! Fazem com que o sangue circule” (ibidem, 2008, p.53).
No início de cada ateliê existe alguma inibição porque a criança se encontra condicionada pelos olhares dos outros e, por isso, “superar el bloqueo precisa de una
corporal:relajación, control respiratório, movimento en el espácio, flexibilidade física”
(Tejerina, 1994, p.247)
Para além deste tempo de aquecimento, num grupo composto por elementos desconhecidos entre si, os jogos de apresentação são também de significativa importância pois possibilitam a criação de uma harmonia grupal onde “o respeito mútuo nasce entre os jogadores e todos têm o direito de participar até ao limite da sua capacidade” (Spolin, 2008, p.45).
Relativamente ao passo seguinte das aulas observadas, todas as professoras realizaram uma fase de desenvolvimento sendo, neste caso, muito diferentes os procedimentos e as atividades desenvolvidas, como se poderá verificar mais à frente, neste estudo, quando da análise das estratégias de ensino utilizadas por cada docente.
Depois de um aquecimento cuja relevância nos parece estar fundamentada atrás, caberia um período de relaxamento, quando surgem sintomas de cansaço físico ou grande excitação. Esse relaxamento permite, também, em muitos casos, “ahuyentar el nerviosismo, al tiempo que favorece la atención y un estado de ánimo
sereno” (Tejerina, 1994, p.247), o qual permite melhor qualidade no trabalho
subsequente permitindo à criança ganhar confiança, “aumentar su capacidade
perceptiva y hacerle descubrir su potencial creador” (ibidem, p.248).
Esse trabalho que aqui se engloba no termo “desenvolvimento” pode orientar- se de formas diferentes, mas não deve perder de vista os objetivos previstos, não só nos documentos orientadores como também em toda a literatura, já aqui várias vezes referida. Podemos tentar sintetizar dizendo que, o espaço de desenvolvimento será o momento de dar à criança
“(…) ocasião para exprimir uma sensibilidade pessoal, de levá-la a adquirir os meios dessa expressão através de uma disciplina do corpo, da voz, da emoção, por uma disciplina social também, enfim, de lhe dar acesso, por uma perceção vivida, à linguagem teatral” (Leenhardt, 1974, p. 26). Em suma, o atelier deverá ser espaço de criação onde existam as condições favoráveis à expressão individual, á imaginação coletiva e á construção de objetos teatrais (Beauchamp, 1997).
Prosseguindo a análise do quadro anterior, verificamos outra discrepância entre as três turmas observadas. A T1 desenvolve uma fase de aperfeiçoamento, que as outras duas não desenvolvem.
Esta fase da aula a que demos o nome de “aperfeiçoamento” limitou-se a ser uma repetição dos exercícios anteriores, chamando, a professora, cada um dos alunos já precedentemente participantes com a finalidade de melhorarem os seus desempenhos.
Feita no mesmo dia, esta tentativa de aperfeiçoamento, pode tornar-se fastidiosa para o grupo que permanece tempo demais numa mesma atividade, o que se verificou nesta turma com reconhecimento da própria professora, conforme comentários citados.
A Prof.ª não permite, chama a atenção e diz: “parece que temos que mudar de atividade!”
A Expressão Dramática/Teatro no 1º Ciclo do Ensino Básico – Conceções e práticas de Professores 67 Para Barret(1986) não é fácil interessar as crianças, manter e fazer progredir esse interesse ao longo de uma sessão, pelo que, se deve mudar frequentemente, trabalhando em períodos de poucos minutos cada atividade. (Barret, referida em Gauthier, 2000).
Nas turmas T2 e T3 não se regista um tempo de aperfeiçoamento, mas também há outras diferenças de estrutura da aula, pois surge na T3 um período de relaxamento que não se verifica nas outras duas.
Importa clarificar que a estrutura de uma aula de Expressão Dramática/Teatro, depende em muito do tipo de constituição e comportamento do grupo, pelo que as diferentes fases de uma aula em ateliê não têm que ser as mesmas nem, necessariamente, pela mesma ordem. Certamente, a professora da turma T3 considerou existir necessidade de concluir com o relaxamento e não de o colocar antes do desenvolvimento. Desde que a organização da aula tenha razões lógicas ela funcionará, fazê-lo de forma aleatória não será o mais indicado para um adequado funcionamento.
É comum às três turmas uma marca de finalização da aula, embora desenvolvida de forma diferente por cada uma das professoras. Na turma T1 usámos o termo finalização, na T2 avaliação e na T3 reflexão, para caraterizar essa fase.
Este momento final, a retroação, é de fundamental importância pelo que possibilita de interiorização e consequente interrogação e discussão acerca do trabalho feito. É um espaço de troca entre os membros do grupo e de avaliação coletiva. Esta avaliação pode considerar-se como “uma aprendizagem que é tão importante dominar como os outros elementos do Teatro” (Gauthier, 2000, p. 29).
Na T1 não houve propriamente este momento de partilha, pois a professora concluiu da seguinte forma:
A Prof.ª diz: “há aqui meninos que continuam a não perceber e acabou assim…trabalharam a frase para o corpo poder mexer, no outro dia foi uma palavra, hoje foi uma frase, qualquer dia fazemos mais.”
Uma aluna diz: ”obrigada” P1
Na T2 não há exatamente um espaço de reflexão apenas uma breve sondagem das opiniões em geral, conforme citação seguinte.
E a Prof.ª diz: “não estão a sentir verdadeiramente a música, estão a aproveitá-la para fazer outra brincadeira qualquer. Ainda não conseguimos, ainda saltitamos fora do ritmo, há alguns que ainda não estão a sentir o som, estão a aproveitar para outra coisa qualquer…”:
A. levanta o braço para falar sobre um colega e a Prof.ª diz: “não quero queixas, P. sentiste a música? Gostaste’”
P. responde: “gostei”
A Prof.ª diz: “A sério? Quem não se divertiu nada com isto? L. levanta o braço mas arrepende-se e põe as mãos na cabeça. A Prof.ª pergunta de novo: “Quem se divertiu?”
Na T3 há uma autoavaliação por parte dos alunos e interpretação do trabalho realizado. A professora faz a sua própria avaliação no final da sessão.
De seguida a Prof.ª pede aos alunos para falarem sobre tudo o que fizeram durante esta aula.
A M., diz: “ Portámo-nos um bocado mal, mas os jogos foram divertidos”
O M. diz: “ Você pôs essa história para nos ajudar a aprender a
lição porque nós portámo-nos mal”
Há alguns comentários paralelos e a Prof.ª diz: “Não há
comentários ao que dizem os colegas”
O B. diz “Achei os jogos divertidos, devíamos ter um
comportamento melhor e a Prof.ª pôs a história para nos relaxar”
A Prof.ª interrompe para dizer: “P., queres sair, podes sair”
Desta vez fala o T.: “Não tivemos o melhor comportamento, mas
os jogos foram divertidos. A história foi para refrescar as ideias”
Então, a Prof.ª. faz a sua própria avaliação: “Não cumpriram as
regras, não ouviram, não se respeitaram uns aos outros…acho que a lição não vai ser aprendida…Depois, na reflexão desta aula vão escrever tudo o que pensam. Podem sair”
Sendo a participação dos alunos fundamental nesta fase da aula, não deixaremos de referir a posição de Ryngaert “ não sou a favor de fazer calar aqueles que falam o tempo todo. Os participantes têm direito ao mal-estar e ao silêncio, e a palavra a qualquer preço não é um fim em si” (ibidem, 2009,p.259).
2.2 Objetivos da aula (inferidos)
O quadro seguinte reflete aqueles que foram os objetivos definidos por cada professora para o desenvolvimento da aula. Como podemos verificar, poucos são os objetivos comuns às três turmas.