Com a integração do QIM na escola muitos são os desafios e os problemas que não podemos apenas en- frentar, mas devemos estudar com minúcia e profundidade a fim de irmos encontrando as respostas glo- bais e específicas mais adequadas.
Contribuir para aumentar o número de pesquisas neste domínio será um dos nossos objetivos, esperando- se que a reflexão advinda seja um contributo, ainda que modesto, para a conceção de cenários alternativos, que promovam uma melhor integração deste dispositivo, em contexto de sala de aula. Parece-nos pertinen- te e necessário o desenvolvimento de estudos e pesquisas que torne visível a disseminação do QIM pelas escolas, as suas potencialidades e a forma como tem sido usado em contexto de sala de aula.
Na sociedade atual, o “quadro negro”, o giz e o apagador não podem continuar a ser os únicos símbolos da escola. Não podemos permanecer agarrados às tradições pois, atualmente, a sociedade exige que haja mu- danças. É uma realidade que o “quadro negro ou verde”, o giz e o apagador suportaram e desempenharam um papel fundamental na aprendizagem durante várias gerações mas já “passaram à história” porque têm vindo a ser substituídos por quadros brancos de cerâmica, pelos marcadores de filtro ou ultimamente pelos quadros interativos.
Atualmente essas tecnologias estão a dar lugar a outras tecnologias para que a escola caminhe no tempo. Ainda não se sabe muito bem se as de hoje serão melhores mas, são as que acompanham a evolução. Por
procedimentos, os hábitos, as perceções e os sonhos de quem utiliza o QIM para tornar os ambientes de aprendizagem mais compatíveis com os tempos de mudança que vivemos.
Sendo o QIM um recurso que: possibilita a todos a escrita, mesmo manual, na sua superfície; guarda e po- de disponibilizar noutras plataformas uma aula; permite a gravação, impressão e reutilização dos trabalhos e a sua mais eficiente preparação; cria impactos visuais e até proporciona efeitos teatrais na sala de aula; permite várias estratégias de ensino e é adequado para combinar trabalho individual com trabalho de gru- po; é flexível e aplicável a inúmeras situações educativas; pode ser utilizado em modo de videoconferência, favorecendo a aprendizagem colaborativa, através de ferramentas de comunicação; garante a permanência no tempo da mensagem e a sua difusão espacial; reproduz fenómenos do mundo real que dificilmente po- deriam ser trabalhados pelos alunos com papel e lápis com igual qualidade e realismo; disponibiliza rapi- damente uma grande gama de recursos e apresentações; aumenta a motivação e atenção dos alunos; induz a uma participação mais ativa; aumenta a diversidade de atividades a realizar na sala; possibilita a utili- zação de conteúdos animados, coloridos, atrativos e interativos (Pereira, 2008: 111; Fernandes, 2009; Ga- llego e Gatica, 2010) por que é que será que ainda não se está a aproveitar a totalidade das potencialidades do QIM?
Esta interrogação espelha a nossa inquietação em perceber como esta nova tecnologia poderá influenciar e modificar os ambientes de aprendizagem e a sala de aula, ao ponto de mobilizar e estimular os alunos na procura do saber e de os motivar numa aprendizagem mais participativa, interativa e favorável à cons- trução do conhecimento.
Somos defensores de que ao democratizarmos o acesso a esta tecnologia, desbravaremos caminho quanto à inserção dos alunos e professores na sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem. No entanto, não desejamos que os professores usem a sua sabedoria digital e não mudem as suas metodolo- gias. Esta “janela para o mundo” não deve ser usada como apenas mais um recurso, mas antes como um recurso que pode melhorar as metodologias de ensino. Os professores e os alunos deverão atuar como pro- dutores de cultura e de conhecimento e não como transmissores e recetores desse conhecimento.
Não podemos permitir que o QIM reforce metodologias expositivas (existindo apenas a introdução de um ambiente mais apelativo se comparado com o quadro de ardósia), centralize o processo ensino e aprendi- zagem no professor e no quadro e incremente o papel passivo do aluno. A disponibilidade desta tecnologia é apenas a condição necessária, não constituindo por si só solução, para melhorar a Educação em Portugal. O QIM mune o professor de novas ferramentas e convida-o a uma mudança de práticas, incentivando-o à inovação, no sentido de dinamizar um ensino mais motivador, dinâmico, interativo e participativo (Batista, 2009: 45). A interação deve assumir novas dinâmicas de aprendizagem, tendo como principal “ator” o alu- no. Mas, por mais nobres, sofisticadas e iluminadas que possam ser as propostas de mudança e de aper- feiçoamento, elas não terão quaisquer efeitos se os professores não adotarem na sua própria sala de aula e não a traduzirem em práticas de ensino eficazes.
Julgamos que a eficiência do QIM está dependente da eficiência dos professores que o utilizam, pois não é uma premissa certa que o aumento deste recurso e das condições de acesso nas escolas resulte num melhor aproveitamento em contexto escolar. É importante que o professor saiba estabelecer o necessário equilí- brio entre estas duas margens.
O uso do QIM pode então ser bom ou mau de acordo com o contexto e a forma como é utilizado. Ele, por si só, não é um veículo para a aquisição de conhecimentos, capacidades e atitudes. Contudo, se estiver inte- grado em ambientes de ensino e aprendizagem bem planeados contribui para que os alunos atinjam os objetivos educacionais desejados e assim alcancem a “sabedoria digital”, que segundo Prensky (2009) se refere à sabedoria decorrente da utilização da tecnologia digital como forma de estender as nossas capaci- dades e poder cognitivo inatos, e à prudência na utilização da tecnologia para melhorar as nossas capaci- dades.
Acreditamos nas vantagens do poder visual inerente a este recurso, mas defendemos a máxima de que a mera ilustração dos conteúdos não gera, por si só, a aprendizagem. É necessária a elaboração de conteúdos programáticos que aproveitem as potencialidades do QIM para se tornar num autêntico meio e recurso de ensino e de aprendizagem. Em termos pedagógicos, a presença do QIM na escola pode contribuir para o prazer de aprender, mas esta presença não garantirá por si só, a eficácia pedagógica. Esta deverá ser cons- truída.
Do que atrás foi exposto, parece-nos indispensável que, a par do apetrechamento, se crie condições para que os professores possam fazer uso das potencialidades e benefícios dos QIM que se traduzam em reais mudanças de práticas.
Sem dúvida que essa introdução traz algo de novo à escola, não apenas porque reconfigura as quatro pare- des da sala de aula mas, essencialmente, porque não deixa a comunidade educativa indiferente, especial- mente professores e alunos.
O Ministério da Educação sensível a esta nova realidade de adaptação constante aos desafios de uma so- ciedade tecnológica tem feito um esforço para dotar as escolas com tecnologias mais adequadas. Para mel- horar os resultados dos alunos tem desencadeado e escorado vários projetos nesse âmbito, não ficando a instalação de QIM à margem desse esforço.
Por isso, muito se tem ouvido falar sobre a utilização do QIM na escola. Multiplicam-se os exemplos de práticas que procuram explorar a interatividade desta tecnologia, de modo a despertar o interesse e a moti- vação dos alunos.
“Interagir”, “interativo”, são termos que fazem toda a diferença. Qualquer quadro branco, qualquer vídeo projetor dissolveria o problema da falta de motivação e atenção, mas é através do QIM que o aluno pode agir sobre o mesmo, com jogos, desenhos, pode falar com os seus desenhos, transformá-los, mudar-lhes a cor, dar-lhes animação, multiplicá-los…
O enfoque difere notavelmente da utilização que se costuma fazer do computador como simples auxiliar de uma aula. Trata-se de um processo no qual o aluno pergunta, age, e observa os efeitos da sua ação. E nos tempos que correm, como é importante a ação! É um fator decisivo na sua dinâmica de desenvolvimento. A utilização do QIM dá ao aluno a sensação de poder fazer.
Esta nova realidade revoluciona os modelos de prática letiva em vigor. A aprendizagem tradicional começa a ceder lugar à aprendizagem centrada nos hipermédia, os quais incluem o quadro interativo (imagens e sons associam-se a textos e a outros sons e imagens). O ensino caminha para um estado de construção e descoberta, no qual o professor passa de transmissor a facilitador da aprendizagem, e a mera absorção de conteúdos programáticos dará lugar à crítica reflexiva de informação. Assim, é dado ao aluno a possibili- dade de ser ele próprio a construir a sua aprendizagem, permitindo que se questione, atue, e observe o produto da sua ação.
Efetivamente, todos ansiamos por um ensino mais motivador e criativo. A convivência tecnológica é hoje uma certeza que suscita uma mudança nas práticas pedagógicas e um reajustamento da escola à realidade da sociedade da informação e do conhecimento. Evidencia-se uma necessária modernização da escola co- mo consequência da exigência da sociedade. Essa modernização da escola implicará uma pedagogia dife- renciada, “dando aos professores a possibilidade de ensinarem de outro modo, permitindo pensar um pa- radigma metodológico que rompa com o modelo de pedagogia uniformizante” (Silva, 2002: 80).
Consideramos pertinente fazer uma investigação que analise “o cosmos” do QIM, as implicações do seu uso em todo o ensino básico tendo em conta que, conforme os dados recolhidos no relatório do Observatório do Plano Tecnológico da Educação (OPTE, 2010: 18) “a larga maioria dos docentes não utiliza o quadro interativo (embora mais de metade declare que a sua utilização é favorável para o decorrer das aulas) ”. Na verdade, pretendemos mostrar como está distribuído pelas escolas, o uso que lhe tem sido dado, as suas potencialidades, enquanto ferramenta cognitiva, no processo de comunicação educativa e, apresentar de que modo se pode ajustar quer às exigências de integração plena nas atuais sociedades, quer aos modos de aprender dos jovens “nativos digitais” (Prensky, 2001; Palfrey e Gasser, 2011), porque temos verificado que a forma como estão distribuídos pelas escolas não é generalizada, quer em termos de tipologia, quer em termos de quantidade.
Deve-se estabelecer um mínimo e um “desejável” para uma escola dinâmica. Este nível deverá ser deter- minado pela natureza dos projetos educativos e pelo número de alunos e professores envolvidos. No entan- to, mais do que estes projetos, será a formação de professores e a integração das TIC no currículo que irá determinar a sua utilização. De facto, em Portugal têm sido feitos progressos no fornecimento de equipa- mento informático às escolas e na formação especializada dos professores. Mas terá sido suficiente ou, com a introdução por exemplo do QIM, a fratura digital tem aumentado? Se o mundo já estava divido entre os que têm acesso às TIC e aqueles que não têm; entre os nativos e os imigrantes digitais será que a intro- dução do QIM na escola virá suavizar essa fratura digital ou por conseguinte vai difundi-la? 2
Apesar deste equipamento tecnológico, em franca expansão, quer em território nacional quer, a nível a internacional já ter sido alvo de inúmeros estudos tais como: Ferreira, 2011; Ferreira, 2010; Folhas, 2010;
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Os nativos já nasceram no mundo submerso pelas novas TIC e os imigrantes são as pessoas
que nasceram num período anterior ou no início do surgimento das novas tecnologias.
Oliveira, 2010; Batista, 2009; Corrente, 2009; Fernandes, 2009; Ferreira, 2009; Loureiro, 2009; Marques, 2009; Spínola, 2009; Vicente, 2009; Antunes, 2008; Pereira, 2008; Meireles, 2006, será fundamental perceber se o investimento que o Ministério da Educação tem feito com este recurso, está equitativamente distribuído; se será vantajoso para o ensino uma vez que, segundo o que observamos na nossa prática do- cente e segundo Ferreira (2011: 88), ainda não é utilizado por muitos professores portugueses, ou porque o QIM não está à sua disposição ou, porque não o sabem usar, e aqueles que o utilizam fazem-no com pouca frequência.
Perante este panorama, pensamos que, para que os objetivos de um ensino mais democratizado sejam atendidos, não basta a disponibilização de equipamento informático nas escolas. Mais do que isso, todos os participantes da atividade educativa (alunos, pais, professores e autarcas) devem integrar-se no projeto da introdução das TIC na escola.
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