Na fase final do projeto – Realização e Implantação, o aluno pratica os conhecimentos adquiridos nas várias disciplinas de caráter teórico-práticas do

curso que têm fundamentos nas áreas da administração, economia, marketing e engenharia de produção. Este grupo de disciplinas é identificado quanto ao tipo de associação como sendo reagrupamentos ‘naturais’, que apesar de áreas diversas, respeitam simultaneamente as tradições, a interação de seus objetos e as necessidades metodológicas.

14. As disciplinas de Mercadologia, Custos, Análise de valor, Gestão do design, e Empreendorismo compõem um conjunto identificado como interdisciplinar porque se evidenciam importantes conexões entre elas, tais como: custos, gerenciamento do projeto, processo e produção, e visão do mercado.

15. As disciplinas: Ergonomia e trabalho - Inovação e qualidade - Legislação e normas – se destacam, neste contexto do Projeto de Produto, como sendo pluridisciplinares. As relações entre as disciplinas com o Projeto de Produto são evidenciadas, na medida que o aluno deve conhecer a legislação referente à ergonomia aplicada ao trabalho ergonômico, os sistemas da qualidade do

produto, processos, produtos, serviços e ambiental, certificadas pelas normas ISO 9000 e suas derivadas, e a ISO 14001. (ver Figura 20)

16. Para finalizar, o Projeto em Design deve ser entendido não como um sistema linear de acontecimentos, mas de uma rede de eventos que se interligam em diversos momentos do desenvolvimento do projeto. Desta forma, todos os agrupamentos disciplinares analisados: problematização, conceituação, configuração, detalhamento e realização foram identificados como interdisciplinares quando relacionado ao corpus analítico - Disciplina de Projeto de Produto, conforme ilustrado nas Figuras 15, 17, 18, 19 e 20.

5.1 A realidade das inter-relações disciplinares na prática

educativa

Conforme justificado no primeiro capítulo, a nossa análise fundamenta-se na observação dos procedimentos metodológicos, teóricos e práticos utilizados na disciplina em questão e não com base em ‘estudos de casos’. Desta maneira, os resultados obtidos se encontram no plano de uma ‘realidade teórica’, ou seja, demonstrou-se todas as inter- relações possíveis ou que podem acontecer durante o ensino do Projeto em Design.

Com base na prática profissional e docente desta pesquisadora, bem como no conhecimento acerca de diversos programas de cursos no país - seja dos projetos pedagógicos estudados, dos respectivos currículos, e de contatos com coordenadores e professores da área - pode-se observar os tipos de problemas mais comuns com relação à interdisciplinaridade.

De acordo como o descrito no item 4.2, da página 82, foram listados os principais problemas apresentados na prática pedagógica da Disciplina de Projeto em Design da forma tradicional como é oferecida na maioria dos cursos. De forma resumida, estes problemas se dão em níveis do curso, dos docentes e da instituição:

Institucional: (a) a estrutura departamental vertical das instituições dificulta a interdisciplinaridade, uma vez que isola e limita as ações integradas; (b) os contratos temporários de trabalho e a contratação de docentes horistas com baixa carga horária favorecem a dispersão e desintegração no ensino; (c) mesmo nas IES públicas, verifica-se a falta de integração entre os docentes e ensino; (d) falta de integração entre a graduação e pós-graduação; e (e) pouco desenvolvimento da pesquisa em Design institucionalizada.

Projetos dos Cursos: (a) os currículos de disciplinas20 _{não facilitam a interação} entre as disciplinas com as quais o Projeto em Design necessita de maior aproximação. A experiência demonstra que os alunos em geral não transferem espontaneamente para o resto das matérias aquilo que aprendem em uma disciplina; (b) os projetos pedagógicos dos cursos, muitas vezes, não clarificam os objetivos e as inter-relações entre as disciplinas; e (c) falta de definição sobre as ações pedagógicas capazes de reduzir as dificuldades da aplicação de conhecimentos teóricos nas disciplinas práticas.

Docentes: (a) falta de preparo, insegurança, preconceitos, falta de autonomia e hábitos arraigados dificultam a ação interdisciplinar; (b) resistência a mudanças; (c) os docentes das disciplinas projetuais se transformam em verdadeiros ‘mágicos do saber’. É comum o docente rever diversos conhecimentos de disciplinas já ‘aprendidas’ e muitas vezes ele próprio passa a realizar ‘pequenos seminários’ para suprir a falta de integração com as demais áreas do conhecimento envolvidas; (d) desconhecimento, por parte dos demais docentes do curso, a respeito das áreas e fronteiras dos conhecimentos que são fundamentais para as disciplinas de projeto; e (e) existe uma espécie de ‘territorização’ do conhecimento nas instituições onde os especialistas de cada disciplina delimitam sua parcela e desconfia daqueles que não têm essa especialidade concreta.

Verifica-se, em alguns casos uma ‘falsa interdisciplinaridade’ ou uma ‘pseudo- interdisciplinaridade’. Às vezes, se tem a idéia de que é suficiente colocar o rótulo da interdisciplinaridade em alguma coisa, para que a partir disso todos os pesquisadores e docentes passem a trabalhar em equipes, partilhando perspectivas, marcos teóricos e conceitos. Existe o risco de subestimar os perigos de desvirtuar esta filosofia interdisciplinar, mais concretamente das disciplinas de maior poder social, de prestigio e com maior aceitação. Conforme comentário de Santomé (1998), muitas equipes constituídas para ações interdisciplinares vivem, de fato uma competição contínua entre as diferentes especialidades.

É comum também encontrar os equívocos freqüentes com relação à interdisciplinaridade, que muitas vezes é confundida com a multidisciplinaridade, que é o nível mais baixo de coordenação entre disciplinas. Nesses casos, a justaposição de matérias de maneira simultânea não deixa claro para o aluno os nexos e interligações entre as áreas de conhecimento. Como os alunos não conseguem estabelecer esses nós com autonomia, as informações acabam por permanecer em “gavetas” fechadas e incomunicáveis, causando desmotivação e desinteresse no aprender.

Outro problema encontrado com freqüência se refere à linearidade, hierarquização e seqüencialidade das disciplinas no ensino do Design. Como podemos

20 _{“O currículo de disciplinas é a forma mais clássica de organização do conteúdo, ainda predominante}

atualmente, é o modelo linear disciplinar, ou conjunto de disciplinas justapostas, na maioria das vezes de forma bastante arbitrária” (SANTOMÉ, 1998, p.103).

perceber na análise, todas as áreas do conhecimento são importantes para o processo do Design, não havendo como hierarquizar, por exemplo, aquelas mais ou menos importantes. Em vários casos, agrupamos as disciplinas analisadas por áreas de afinidades e de inter-relacionamentos em determinados momentos de aplicação no Projeto de Produto. Isso não quer dizer que aquele conhecimento somente é necessário naquele momento determinado, pelo contrário não deve haver linearidade e seqüencialidade entre os saberes. O grupo das disciplinas projetuais dos currículos dos Cursos de Design, que aparecem de forma crescente e seqüencial (Projeto Básico, Projeto I, II e assim por diante), merece um aparte: nos projetos, os alunos lidam com problemas de complexidade diferentes, passando dos problemas simples – no início do curso, em direção aos sistemas complexos – no final do curso. Sabemos, no entanto, que o processo de Design se constitui de uma maneira de pensar única, independente da complexidade do problema. Assim, a forma de pensar visando solucionar o problema será a mesma, porém crescerá e desenvolverá na medida que treinar suas habilidades e adquirir outras competências.

Moreira (2001) comenta sobre estes aspectos: analisando os currículos dos cursos universitários em geral e os de formação de professores em particular, acentua-se a concepção desatualizada de conhecimento – a visão do conhecimento como uma árvore. Existe um tronco comum e existem os galhos que são as ciências maduras e desenvolvidas. Isso representa nos currículos uma base comum no início do curso e disciplinas especializadas mais para o final. Hoje, entretanto, segundo o especialista, sabe-se que o conhecimento se constrói em rede. É essa idéia que precisa subsidiar os currículos, tendo-se em mente que a prática é construída com conhecimentos apontados por seu próprio desenvolvimento. “Quem faz pesquisa sabe disso, não é? Não se resolve tudo do começo. Algumas coisas que vão acontecendo vão definindo os próprios caminhos, vão determinando conhecimentos que não foram dados a priori pela teoria, mas são sim determinados pela própria prática. [...]” (MOREIRA, 2001, p. 43)

Como vimos no segundo capítulo, a cada dia quatro cursos de graduação são criados no País, sendo que em cinco anos, o número de cursos presenciais de graduação cresceu em 107%. Este crescimento pode ser visto como uma ‘via de mão dupla’: se de um lado o crescimento de cursos possibilita mais oportunidades da formação superior dos jovens, de outro, verifica-se que a qualidade, de grande parte, destes novos cursos oferecidos é duvidosa.

5.2 Sugestões de ações interdisciplinares

A partir da contextualização apresentada no segundo capítulo e da análise realizada, é possível sugerir algumas estratégias e mecanismos que possam contribuir para subsidiar elaborações ou implementações de futuros projetos e ações, bem como repensar as próprias estratégias de formação dos profissionais na área do Design.

Ao analisar, mesmo que de forma ampla, projetos pedagógicos e currículos de cursos, em várias instituições nacionais e internacionais, pode-se observar que alguns programas de graduação em Design vêm defendendo a redução das fronteiras disciplinares. Alguns cursos foram escolhidos como exemplo:

- Curso de Création Industrielle do Les Ateliers, França, mostrado no item 5.2.4 – Ensino através de projetos;

- Industrial Design da TU/e- Technische Universiteit Eindhoven, Holanda, mostrado no item 5.2.5 – Currículo baseado em competências;

- Curso de Design da Universidade Estadual de MG – UEMG, mostrados nos itens 5.2.2.2 - Temas transversais, e 5.2.3 – Núcleos interdisciplinares; e

- Curso de Design da UNIVALI, em Balneário Camboriu – SC, mostrado no item 5.2.3 – Núcleos interdisciplinares.

5.2.1 Implementação da Interdisciplinaridade na Universidade

O primeiro passo em direção à criação de ações interdisciplinares é pôr em prática a filosofia interdisciplinar no âmbito institucional. A universidade constitui-se em um espaço adequado para a realização destas experiências uma vez que nela convivem profissionais aptos a relativizar suas especialidades e por ser é um ambiente que possibilita a reflexão.

A estrutura departamental vertical, comum em na maioria das instituições, precisa ser modificada na direção horizontal. Existem duas perspectivas nesse sentido: uma mais radical que defende a eliminação da estrutura departamental e a organização do ensino e da pesquisa em torno de agrupamentos temáticos, articulados e abrangentes. Outra alternativa propõe a redefinição do papel dos departamentos, articulando-os em uma nova estrutura interdisciplinar a ser criada.

“A interdisciplinaridade seria, assim, um veículo para a introdução de um princípio epistemológico dinâmico na organização do saber” (COUTO, 1997). Deveria constituir-se em um meio de auto-renovação e numa forma de cooperação e coordenação crescente entre disciplinas, inaugurando, assim, um novo discurso

pedagógico.

A discussão da interdisciplinaridade no contexto universitário remete também ao relacionamento intra-institucional do ensino de graduação com os programas de pós- graduação, e no nível interinstitucional, promovido pelo intercâmbio entre os diversos cursos e programas no país e no estrangeiro.

Couto (1997), no entanto, aponta vários problemas práticos e que devem ser equacionados quando se fala em introduzir a ação interdisciplinar no ambiente do ensino e pesquisa:

1. Deve-se definir em que momento da formação do estudante é mais conveniente a