REENCANTAR A EDUCAÇÃO ESCOLAR OU MELHORAR OS ÍNDICES?

Com a Declaração de Salamanca (1994), o conceito de educação especial se amplia, agora refere-se a todos os que por qualquer motivo estejam privados do acesso ao conhecimento escolar. Porém, vale lembrar que as políticas educacionais não estão levando em consideração as condições da escola para ensinar. O que se vê são tentativas de manter os alunos na escola e melhorar os índices de aproveitamento.

Há um incentivo enorme por parte dos poderes executivos, tanto da esfera estadual como municipal a se trabalhar com indicadores positivos quanto à aprovação, evasão, superação da distorção idade/série, através de verbas. O que preocupa em relação a isso é até que ponto será priorizada a ética pela qualidade do ensino/aprendizagem em detrimento a valorização mecânica que números possam apresentar?

Em meio a tantas carências no aspecto financeiro que a escola pública sofre, a possibilidade de se obter mais recursos pode vir a acarretar um resultado ainda mais frustrante em relação a uma pedagogia comprometida com a coerência e a competência profissional. Isso pode ocorrer em virtude de cobranças por melhores resultados sem que se oportunizem condições para tal, pois não basta apenas cobrar do professor, é necessário ofertar subsídios que resultem no desejo e em ações, vislumbrando o sucesso do aprender/ensinar. Também não podemos esquecer a subjetividade da aprendizagem, a qual não pode ser medida e transformada em dados estatisticamente satisfatórios. Os registros burocráticos que colocam a

escola em avaliações externas e sugerem patamares almejados pelo sistema de ensino, não se sensibiliza nem leva em conta as dificuldades e a diversidade que há no interior da escola.

Perceber o contexto e viver neste ambiente escolar requer, além do preparo técnico-profissional, muitas doses de otimismo que, no entanto, não estamos encontrando. As dificuldades enfrentadas em sala de aula vão para além da dificuldade de aprender, esta é uma conseqüência da falta de perspectivas, de entusiasmo, de significado que o aluno traz consigo e que encontra reforço no desânimo e na inércia de alguns professores. O contexto social e familiar não está articulado aos objetivos da escola, na perspectiva de estabelecer-se uma rede de interconexões visando à formação de sujeitos que participam e produzem o social.

Para exemplificar a fragmentação das ações educativas, em oposição a uma atitude condizente com aquilo que julgo ser um paradigma coerente com uma proposta inclusiva, faz- se oportuno ilustrar com a descrição de algumas situações anotadas em meu diário de campo durante observações do cotidiano (2° semestre 2007)

Quando chamada para tomar conhecimento do baixo aproveitamento da filha no semestre e sobre sua indisciplina em sala, uma mãe comenta:

“Não sei mais o que fazer com ela, já entreguei pro conselho (Tutelar), pois não pára em casa e a tempos não me obedece, falar com ela ou com as paredes dá o mesmo resultado”.

São vários os alunos que ao serem comunicados pela direção que seus pais serão chamados à escola caso não mudem de atitude, ignoram tal fato, pois sabem que em nada mudará a presença dos pais na escola. Outro episódio que merece atenção é o seguinte:

“Durante uma aula de história um aluno tirou os parafusos de algumas cadeiras da sala e cortou a cortina que ficava ao lado de sua classe. Questionado pela direção sobre sua atitude, ele disse:” “- Quanto custa? Amanhã eu pago?”.

“Cito também a ousadia dos alunos que invadiam a escola para pichar as paredes nos finais de semana e que após a colocação de câmaras de filmagem, repetiram a ação usando capuz”.

São atitudes que demonstram o estranhamento do aluno em relação a escola. Ele está lá, mas não pertence a ela e esta não é uma instituição na qual ele se sinta sujeito/protagonista. Pensar em uma educação inclusiva requer o entendimento de todas essas atitudes numa perspectiva problematizadora, com vistas a intervir no real superando a perspectiva do julgar que normalmente é a que impera.

As famílias esperam dos professores atitudes que elas mesmas não têm, cobram a disciplina que não impõe Por outro lado, os professores esperam das famílias uma participação mais efetiva na vida escolar dos filhos, acompanhamento nas atividades de casa, cobrança quanto à realização de trabalhos e estudos em casa. A sociedade cobra profissionais integralmente eficazes para ingressar no mercado de trabalho, o sistema cobra o cumprimento de programas que a realidade não comporta, precisamos muitas vezes mostrar ações que apenas são belas nas fotos e relatos, uma vez que, a prática foi realizada de maneira improvisada e somente para cumprir com a obrigação, para participar de concursos, para “mostrar” que a escola “faz”.

Tudo isso tem levado ao desestímulo e ao descrédito dos professores frente à educação. Muitos estão desistindo do magistério ou apenas cumprindo seu tempo de serviço, com vistas à aposentadoria e os alunos vão sendo as ”vítimas” de toda esta situação. Com isso, não quero dizer que os professores são os vilões da maldade desta história, ao contrário, sob determinados aspectos são tão vítimas quanto os alunos.

Vivemos um tempo de relações difíceis no interior da escola, tempo de reflexão, reconstrução, avaliação e, sobretudo, renovação. É necessário reencantar a educação, tornar este cenário poético, transformar tantos conflitos angustiantes em possibilidades de prazer e alegria, este é o sonho de qualquer educador apaixonado pela profissão. Recuso-me a acreditar que não iremos caminhar em busca da escola dos sonhos, em que haja valorização do professor e do aluno, atores, personagens, ora protagonistas, ora coadjuvantes deste espetáculo que a escola encena que é a evolução intelecto/sócio/cultural do ser humano.

Penso que se aprendêssemos (e tudo na vida é aprendizagem), a entender o conflito como caminho para aprendizagem e não como problema, viveríamos de maneira mais satisfatória e feliz na escola.

Se optamos por educar; então façamos desta arte uma festa, apesar dos entraves que o cotidiano nos impõe, não se trata de viver de utopias, mas sim de valorizar o humano do aluno, a razão principal do nosso trabalho.

Com as palavras de Savater (2005), reforço o valor que o professor tem neste contexto de escola que se quer com a implementação de um currículo inclusivo, acolhedor e humano:

No entanto se não tivéssemos outro modo de aprender, embora talvez conseguíssemos sobreviver fisicamente, ainda nos faltaria aquilo que o processo educacional tem de especificamente humanizador. Pois o que é próprio do homem não é o mero aprender, mas o aprender com outros homens, o ser ensinado por eles. Nosso professor não é o mundo, as coisas, os acontecimentos naturais, nem o conjunto de técnicas e rituais que chamamos de ‘cultura’, mas a vinculação intersubjetiva com outras consciências (SAVATER, 2005, p. 34).

Mais uma vez, reforço a importância do professor para que se supere este processo de exclusão velada que há, com vistas a uma educação escolar ancorada na valorização de cada um que compõe este contexto. Que o professor encontre meios de programar uma pedagogia humanizadoramente inclusiva em meio a tantos conflitos.

Talvez seja redundante, porém necessário reafirmar a necessidade de viabilizar um currículo inclusivo para a escola. Este viabilizar implica em repensar conteúdos e metodologia, e, sobretudo, lançar um olhar sensível ao aluno. Trabalhar na perspectiva interdisciplinar, uma vez que, o conteúdo meramente informativo não dá mais conta das necessidades e nem precisa ser apresentado pelo professor. Vale ficarmos atentos à necessidade de pensar este novo paradigma que emerge das carências que a educação escolar hoje apresenta.

Ao professor cabe abandonar um olhar fragmentado por um olhar abrangente, global, não linear, em que os vários componentes do currículo escolar possam transitar inter- relacionando-se sem perder suas essências enquanto ciência, mas oportunizando a ligação entre os saberes.

Necessitamos também ter clareza no que diz respeito ao Projeto Pedagógico da escola para agir de maneira coerente com o que ali está escrito na prática de sala de aula. Não podemos abdicar, também, da formação continuada, pois o professor é o profissional que deve demonstrar atualização constante. Talvez a falta de competência do professor em mover-se em meio a esta que está estabelecida seja uma conseqüência da sua falta de condição para atualizar-se, visto que, o aluno desafia a cada dia mais frente a esta sociedade informatizada em que a televisão, filme, internet e tantas outras novidades são mais atraentes que a aula que não conta com a utilização de muitos recursos, tanto técnicos como de pessoal de apoio pedagógico. Neste sentido, Behrens (2005) aponta para a necessidade de mudança do eixo norteador do ensino:

O desafio dos cientistas e intelectuais no sentido da retomada do todo contamina a educação e instiga os professores a buscarem uma pratica pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do conhecimento propõe enfaticamente o envolvimento do aluno no processo educativo. A exigência de tornar o sujeito cognoscente valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico, a incerteza, a provisoriedade, o questionamento, e exige reconstruir a prática educativa proposta em sala de aula (BEHRENS, 2005, p. 55).

Sei que há uma porção de utopia nesta perspectiva, se levar em conta os fatores preponderantes já citados como a má remuneração, pouca valorização, falta de vontade de inovar, pouco envolvimento com o Projeto Pedagógico e uma gestão do ensino precária no sentido de oportunizar meios do professor se sentir mais seguro e entusiasmado em sala de aula. São poucas as escolas que têm um serviço de coordenação pedagógica que realmente possa auxiliar o professor acompanhando seu planejamento e sua atuação em sala de aula, visando apoiá-lo sempre que necessário. O que na verdade se vê, é o pessoal fazendo muitas coisas na escola, porém, nada do que diz respeito ao pedagógico, são revisão de diários de classe, substituição a professores que faltam, diálogo com pais de alunos com problemas escolares, controle e distribuição de livros didáticos, preenchimentos de relatórios para a Secretaria e Coordenadoria de Educação sobre os mais variados eventos e acontecimentos da escola, e o ano letivo vai passando, sem que se faça um investimento no pedagógico.

Somente a partir de investimento na prática pedagógica poderiam surgir discussões sobre a problemática que envolve a exclusão velada com a qual os professores convivem no seu dia-a-dia na sala de aula, criar momentos de estudos, análises e avaliação das práticas. Porém, nem para isso há tempo, pois os duzentos dias de aula devem ser cumpridos e o professor não trabalha para além de sua carga horária, e tem motivos claros para agir assim.

Na busca de alicerçar uma prática pedagógica que venha ao encontro das mudanças paradigmáticas, emergem concepções acerca da possibilidade de articular saberes em teias de ligação. São alianças que se constituem em função das características de cada abordagem. Isto significa que há um esforço teórico no sentido de construir modelos epistemológicos que possam superar a fragmentação do conhecimento e, em conseqüência, a estrutura tradicional de organização curricular. Cito três abordagens que vem sendo discutidas e adotadas na organização do ensino: a sistêmica, a progressista e o ensino com pesquisa. Os conceitos destas teorias apontam para pressupostos significativos, cada um com dimensão própria, mas que atendem a intencionalidade de uma prática pedagógica competente que dê conta da demanda que hoje temos na escola. Creio que com uma prática pedagógica alicerçada nestes pressupostos estaríamos caminhando em direção a uma ação menos excludente na escola. No entendimento de Behrens (2005), essas abordagens assim são definidas:

a) Visão sistêmica ou holística busca a superação da fragmentação do conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas inteligências múltiplas, levando a formação de um profissional humano, ético e sensível.

b) A abordagem progressista tem como pressuposto central a transformação social. Instiga o dialogo e a discussão coletiva como forças propulsoras de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a participação crítica e reflexiva dos alunos e dos professores.

c) O ensino com pesquisa pode provocar a superação da reprodução para a produção do conhecimento, com autonomia, espírito crítico e investigativo. Considera o aluno e o professor como pesquisadores e produtores dos seus próprios conhecimentos (BEHRENS, 2005, p. 57).

Qualquer que seja a opção da escola, uma mudança no fundamento teórico de seu Projeto Político Pedagógico requer na revisão do seu papel e exige do professor renovar sua atuação em sala de aula. Em meio a tantas dificuldades, há inúmeras possibilidades, mudanças não só são necessárias como são possíveis e para tanto o investimento na atualização e na pesquisa, na formação continuada, no planejamento conjunto na escola e na interação com os colegas são um meio importante de superação. A atual legislação de ensino traz uma abertura muito grande no sentido de fazer uso da autonomia escolar, para tanto o professor precisa se apropriar do conhecimento da mesma e lutar por melhorias em sua condição de trabalho, por espaços e tempo para formação, em que possa pensar e organizar suas ações, buscando um diferencial que trará sentido ao seu trabalho que atualmente tem sido meramente reprodutor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: O CAMINHO SE FAZ AO ANDAR

“El camino se hace al andar” (Antônio Machado)

A frase colocada em epígrafe nos aponta que não existe seqüência pronta, caminho descrito a ser percorrido. A mera reestruturação curricular não dá conta da inclusão. A pesquisa demonstrou que a racionalidade normativa acolhida como herança do paradigma moderno, habituou os professores a andar por caminhos pré-estabelecidos e seguir roteiros pré-determinados, sem a possibilidade de descobrir o melhor caminho a seguir. Assim a Progressão Parcial implantada na escola não foi suficiente para resolver o problema da inclusão dos alunos com baixo aproveitamento na aprendizagem.

Ao educador deste novo milênio, compete fornecer aos alunos subsídios culturais que lhe permitam articular, religar, contextualizar, argumentar, situar-se num contexto unindo os conhecimentos construídos na escola. Para tanto, o paradigma da reprodução não cabe. Sobre a influência do paradigma cartesiano na visão fragmentada que se adquiriu de mundo e de homem, Behrens (2005) afirma:

Acredita-se que o paradigma cartesiano não se caracterizou como um erro histórico, mas como uma trajetória necessária no processo evolutivo do pensamento humano. Os avanços significativos de ordem material firmados pela revolução industrial e tecnológica, fundamentada num posicionamento positivista, não justificam o desencontro que o homem atingiu nestas últimas décadas (BEHRENS, 2005, p.18)

A escola inclusiva, hoje reivindicada, requer algo mais que o culto da razão, vislumbra-se a importância da presença também da emoção. A premissa da modernidade levou o homem a separar emoção da razão, o que também levou a escola a seguir este mesmo modelo que contempla um pensamento racional, fragmentado e reducionista. Através das

falas apresentadas neste trabalho, em que temos manifestações de alunos e professores, foi possível visualizar as heranças impregnadas do paradigma cartesiano e a necessidade de superação do mesmo. Da necessidade de ultrapassar o pensamento moderno, surge a necessidade de rever práticas pedagógicas que são oferecidas aos alunos.

Sobre a aprendizagem no contexto de uma nova visão paradigmática, Behrens (2005) afirma:

A produção do conhecimento com autonomia, com criatividade, com criticidade e espírito investigativo provoca a interpretação do conhecimento e não apenas a sua aceitação. Portanto, na prática pedagógica o professor deve propor um estudo sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é um objeto e torná-lo sujeito e produtor do seu próprio conhecimento (BEHRENS, 2005, p. 56).

Partindo deste pressuposto e implementando uma ação pedagógica neste paradigma, certamente os alunos não terão medo de se manifestar num conselho de classe, de reivindicar por seus direitos, de sugerir o que considera melhor para sua formação, não receberá passivamente a ordem para realizar um “trabalhinho” que em nada ira instigá-lo para buscar, pesquisar, descobrir, concluir, ressignificar seu saber.

Na busca por um novo paradigma, vislumbro uma educação capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem em que a interação seja uma constante na resolução de problemas, o lúdico se faça presente com vistas a expandir momentos de aprendizagens prazerosas, que implique a integração entre o sentir, o pensar, o agir, a razão e a emoção, e oportunize o entendimento do todo e das partes e da dependência que há entre ambos, o humano seja valorizado em todas as suas especificidades, eis a essência de um currículo inclusivo “[...] permito-me sonhar[...]”. Nas palavras de Morais (2003) reforço meu sonho:

Um paradigma que reconhecesse a interdependência existente entre os processos de pensamento e de construção do conhecimento e o ambiente geral, que colaborasse para resgatar a visão de contexto, que não separasse o individuo do mundo em que vive e de seus relacionamentos, que os promovesse como seres interdependentes, reconhecendo a vida humana entrelaçada com a vida natural, uma proposta que trouxesse a percepção de mundo holística, global, sistêmica, que compreendesse o perfeito entrosamento dos indivíduos nos processos cíclicos da natureza, uma proposta capaz de gerar um novo sistema ético respaldado por valores, novas percepções e novas ações e que nos levasse a um novo diálogo criativo do homem consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza, mas que, ao mesmo tempo, reconhecesse a importância das novas parcerias entre a educação e os avanços científicos e tecnológicos presentes no mundo de hoje (MORAES, 2003, p. 17).

Contemplando na elaboração de um projeto político pedagógico os aspectos apontados pela autora na citação anterior, estaríamos implementando uma proposta inclusiva, que certamente encontraria atores mais realizados e felizes na prática de ensinar e aprender juntos, numa escola que seria, então, um laboratório vivo de aprendizagens significativas à vida dos alunos e professores.

Até então vivenciamos um currículo escolar voltado para oportunizar ao aluno “uma cabeça bem cheia”, cheia de informações, conteúdos, fórmulas, datas históricas, etc. , no entanto essa mesma cabeça não é bem feita no sentido de saber argumentar, transpor as informações e conteúdos de maneira pessoal, apresentar seu entendimento individual, expor seu ponto de vista sobre assuntos em debate, o currículo atual oportuniza a reprodução e não a criação. Nas palavras de Morin (2005), busco interpretação para o parágrafo anterior:

O significado de “uma cabeça bem cheia” é obvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um principio de seleção e organização que lhe dê sentido. ‘Uma cabeça bem feita’ significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de:

-uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas;

-princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido (MORIN, 2005, p. 21).

Mesmo que em muitos programas educativos apareça essa concepção mais abrangente do desenvolvimento das aptidões humanas, na prática ainda há muito que ser construído. Faz-se necessário desde as séries iniciais estimular, instigar ao questionamento e a busca através da pesquisa para responder as questões inerentes ao cotidiano e a vida.

Morin (2005) aponta para o “bom uso da lógica, da dedução e da indução, a arte da argumantação e da discussão, [...] a sagacidade, a precisão, a leveza de espírito, a desenvoltura, a atenção constante, o senso de oportunidade”. Assim, estaria a educação fazendo um bom uso da inteligência geral.

“Uma cabeça bem feita é uma cabeça apta a organizar os conhecimentos e, com isso, evitar sua acumulação estéril” (MORIN, 2005, p. 24). Não seria uma acumulação estéril decorar questionários e respostas sobre um determinado conteúdo para uma prova mesmo sem entender seu real significado?

É histórico e foi mencionado nesta pesquisa, a cultura presente na educação escolar, da separação em detrimento da ligação e a análise em detrimento da síntese. Se vislumbramos um conhecimento sob um novo paradigma de pensamento complexo, não seria viável separar acontecimento, informação, conhecimento e meio ambiente. Seria necessário fazer relação e enter-retro-ações entre os fenômenos e o contexto estudado é o que Morin (2005, p. 25) chama de reciprocidade todo/partes: “como uma modificação local repercute sobre o todo e como uma modificação do todo repercute sobre as partes”.

Pensar um novo modelo paradigmático para a escola requer uma reforma de pensamento de todos os envolvidos neste contexto a começar pelos professores, que necessitam permitirem-se repensar seus pensamentos, suas crenças, suas vivências, ousando duvidar de seus fazeres enquanto profissionais da educação. É aprender a dialogar com a incerteza, é aceitar que cada aluno é uma caixinha de surpresas.

Associado a essas premissas, podemos visualizar as bases teóricas para as Diretrizes da Educação Especial, o parecer do Conselho Nacional de Educação nº 17/2001,