A máscara da inclusão: um estudo sobre a progressão parcial como política de inclusão escolar

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

CLÁUDIA MARIA COSTA NUNES

A MÁSCARA DA INCLUSÃO:

UM ESTUDO SOBRE A PROGRESSÃO PARCIAL COMO POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR

Ijuí (RS) 2008

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A MÁSCARA DA INCLUSÃO:

UM ESTUDO SOBRE A PROGRESSÃO PARCIAL COMO POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.

Orientadora: Dra. Anna Rosa Fontella Santiago

Ijuí (RS) 2008

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho de pesquisa aos meus filhos Bruna e Gabriel, aos mestres da Unijuí, em especial a minha orientadora Dra.Anna, aos meus familiares pelo apoio incentivador e a todos os que fazem parte desta história, cada um a sua maneira e com sua contribuição carinhosa.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço inicialmente a Deus pela luz, força e saúde que sempre estiveram presentes durante todo o percurso desta caminhada que resulta na realização de mais um sonho em minha vida; aos meus filhos Bruna e Gabriel pelas horas que não puderam ter minha atenção e mesmo assim dedicaram-me sua compreensão, são eles o orgulho de minha vida, a maior e mais significativa de todas as minhas conquistas, pelo incentivo durante a caminhada; à minha orientadora, professora Anna, exemplo de mestre, pela paciência, solicitude, sensibilidade e preciosa contribuição na realização da dissertação.

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“Eu tenho uma espécie de dever, dever de sonhar, De sonhar sempre, pois sendo mais do que um espectador, de mim mesmo,eu tenho que ter o melhor que posso. E assim me construo a ouro e sedas, em salas supostas invento palco, cenário, para viver meu sonho em luzes brandas e músicas invencíveis”.

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RESUMO

A presente dissertação trata da investigação realizada no cenário escolar acerca da implementação da Progressão Parcial em classes de 5ª a 8ª séries, visando promover a inclusão. A pesquisa procurou entender os efeitos dessa política educacional na aprendizagem dos alunos e seus reflexos na inclusão ou exclusão escolar. Para tanto, analisou o aproveitamento escolar em classes de 5ª a 8ª série, no período de 2003 a 2007, em uma escola pública de educação básica, onde foi implantado o regime de progressão parcial de acordo com a legislação e as políticas curriculares vigentes. A abordagem metodológica privilegiou a pesquisa qualitativa através da interpretação de dados coletados nos registros escolares, na legislação e nas orientações curriculares oficiais, bem como os registros em diário de campo das observações do cotidiano escolar e as entrevistas realizadas com professores e alunos. Foram interlocutores na análise dos dados, autores como: Mario Osório Marques, Pedro Demo, Maturana, Maria Cândida Morais, Edgar Morin, Juan Ignácio Pozo. Desse modo, a pesquisa procura entender os fatores que ocultam uma exclusão que permanece velada pela aprendizagem deficiente e pelas práticas conservadoras que permanecem nas ações curriculares, apesar da mudança estrutural e regimental. Conclui que a reestruturação curricular, reconhecida como elemento necessário à inclusão, requer ainda, no cotidiano da escola, novas bases conceituais que ressignifiquem as ações em um novo paradigma.

Palavras-chave: Inclusão, Exclusão, Currículo, Aproveitamento Escolar.

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ABSTRACT

This dissertation deals with the research, conducted in the scholar setting, about the implementation of curricular activities aimed at promoting inclusion. The research aimed to understand the effects of this curricular reform in the learning of students and their reflexes on scholar inclusion or exclusion. To that end, examined the scholar use classes fron 5th to 8th grade, during the period from 2003 to 2007 in a basic education public school where it was deployed, the system of parcial progress in accordance with the laws and curriculum policies existing. The methodological approach focused on qualitative reseach through the collected data interpretation in education records, legislation and officialcurriculum guidelines, as well as the daily records in the field of the observations of everyday school and interviews with teachers and students. The authors who took part in data analysis were: Mário Osório Marques, Pedro Demo, Maturana, Maria Cândida Morais, Edgar Morin, Juan Ignácio Pozo. Thus, the research seeks to understand the factors that hide an exclusion that remains veiled by the disabled learning and the conservative practices that remain in curricular activities, despite the structural and procedural changes. It concludes that the restructuring curriculum, recognized as a necessary element to the inclusion requires, even in the daily life of school, new conceptual basis that rethink the actions in a new paradigm.

Keywords: Inclusion, Exclusion, Curriculum, scholar use.

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01: Gráfico de aproveitamento do 1º semestre 2008, 5ª série... 19

Gráfico 05: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Ano 2003... 30

Gráfico 10: Aproveitamento geral das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Anos 2003 a 2007 ... 34

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LISTA DE QUADROS

Quadro 01: Aproveitamento do 1º semestre 2008, 5ª série... 19

Quadro 05: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Ano 2003... 31

Quadro 10: Aproveitamento geral das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Anos 2003 a 2007 ... 34

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO... 12

1. CAMINHOS DA PESQUISA ... 16

1.1 O PROBLEMA: PROGRESSÃO PARCIAL COMO POSSIBILIDADE DE IN/EXCLUSÃO? ... 16

1.1.1 A Legislação e a progressão continuada e parcial ... 24

1.2 A EXCLUSÃO QUE NÃO SE VÊ: UM MERGULHO NOS DADOS DO APROVEITAMENTO ESCOLAR ... 26

1.3 A EDUCAÇÃO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE, UMA REALIDADE DE (IN) EXCLUSÃO. ... 36

1.4 A BUSCA DE UM CURRÍCULO INCLUSIVO NA SUPERAÇÃO DO PARADIGMA MODERNO ... 43

2. INCLUSÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM COMPROMISSO COM A REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR. ... 46

2.1 QUANDO O (IN)VISÍVEL DA EXCLUSÃO NOS SALTA AOS OLHOS ... 47

2.2 DIFICULDADES DA ESCOLA NA IMPLEMENTAÇÃO DA INCLUSÃO ... 51

2.3 O SUJEITO APRENDIZ NOS DIFERENTES ESPAÇOS/TEMPO DE APRENDIZAGEM ... 56

2.4 O CURRÍCULO E O CONTEXTO ESCOLAR: ARTICULAÇÕES NECESSÁRIAS ... 61

3. A MÁSCARA DA INCLUSÃO ... 67

3.1 OS PARADOXOS DA ESCOLA NA CRISE DA MODERNIDADE ... 67

3.2 O DRAMA ENCENADO NO COTIDIANO ESCOLAR... 72

3.3 PROFESSOR: UM DOS PROTAGONISTAS DO ESPETÁCULO ... 74

3.4 ALUNO: PROTAGONISTA OU COADJUVANTE... 76

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3.6 AS POSSIBILIDADES DA INCLUSÃO: UM NOVO PARADIGMA... 84

3.7 REENCANTAR A EDUCAÇÃO ESCOLAR OU MELHORAR OS ÍNDICES?... 86

CONSIDERAÇÕES FINAIS: O CAMINHO SE FAZ AO ANDAR ... 92

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 98

REFERÊNCIAS DOCUMENTAIS ... 101

ANEXOS... 102 ANEXO A: REGIMENTO ESCOLAR

ANEXO B: RELATÓRIOS DE ACOMPANHAMENTO DA PROGRESSÃO PARCIAL ANEXO C: TERMO DE CONSENTIMENTO

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INTRODUÇÃO

A escola é o local em que se vislumbra efetivar as mudanças necessárias para a implementação de um paradigma promotor da inclusão e, por vezes, vivencia situações contraditórias em seu propósito de promover o sucesso escolar, apresentando índices negativos de aproveitamento na aprendizagem. As pesquisas em educação têm apontado inúmeras causas que visam justificar o fracasso escolar: a segregação, a desestruturação familiar, a pobreza, a falta de motivação tanto dos alunos quanto dos professores, os conteúdos sem significação para a vida, entre outros motivos. Ao mesmo tempo, as políticas públicas buscam alternativas para a permanência dos alunos na escola, através de orientações curriculares. Todavia, permanece a dúvida sobre a eficiência dessas mudanças na aprendizagem e, em conseqüência, na inclusão escolar e social.

Nessa perspectiva, o problema que instigou esta pesquisa foi o fracasso nas tentativas de incluir alunos das séries finais do ensino fundamental, através de mudanças na estrutura curricular. Ou seja, o regime de Progressão Parcial implantado na escola pesquisada desde 2002, o qual visava ofertar oportunidade de recuperação das aprendizagens para os alunos que não obtivessem aprovação em até dois componentes curriculares. Na minha experiência como coordenadora pedagógica da escola, observei que a mudança estrutural do currículo não trouxe benefícios à aprendizagem dos alunos. A partir desta constatação, formulo a hipótese de que esta reestruturação curricular apenas mascara a exclusão, pois se efetivamente pode manter o aluno na escolarização não lhe oferece condições para a aprendizagem.

Movida pelos anseios gerados no meu dia-a-dia como coordenadora pedagógica da escola pesquisada, faço ouvidos a alunos e professores, relatando suas vivências de sala de

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aula. Também instigada pelos resultados negativos apontados pelos resultados do aproveitamento escolar nos últimos anos é que realizei esta pesquisa, buscando entendimento às questões antes colocadas. Utilizei a metodologia qualitativa, com viés etnográfico em que fiz uso dos recursos da observação; entrevistas gravadas e transcritas; anotações em um diário de campo que me acompanhou pelos diversos espaços da escola; consultas ao Projeto Político Pedagógico da Escola; ao Regimento Escolar e aos Planos de estudos, bem como à Legislação de Ensino vigente.

Na tentativa de entender a complexidade do fazer pedagógico e os elementos que o constituem, desenvolvo este texto dissertativo trazendo em primeiro lugar, a apresentação dos dados relativos aos resultados escolares, referentes a aprovação, reprovação e progressão parcial, os quais são representados através de percentuais em gráficos referentes aos anos de 2003 até 2007. Também consta a análise documental referente aos artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, referentes a inclusão e a regulamentação das políticas de Progressão Parcial.

Estando a educação escolar pautada em princípios homogeinizadores, dualistas, segregadores, a mesma vem produzindo no interior da escola desigualdades e ações pedagógicas que resultam em uma exclusão velada, promovida por ações/interações contrárias, muitas vezes, ao que está previsto na legislação educacional, a qual regulamenta uma educação inclusiva.

Através dos índices de insucesso apresentados, faço uma análise acerca da exclusão presente na educação brasileira e parte integrante de debates, desde o final do século XX. Sobretudo, a partir da década de 90 em que importantes mudanças são propostas com a realização da Conferencia Mundial da Educação para Todos, ocorrida em Jomtien na Tailândia (1990).

Vislumbrando a Educação para Todos, evidencia-se a necessidade do entendimento do real sentido da inclusão, principalmente quando constato a exclusão velada que há na escola representada pelos alunos que estão em sala de aula e não aprendem. Tais fatores reforçam a constatação de que a educação escolar ainda está pautada em princípios oriundos da racionalidade moderna, a qual precisa ser superada, com vistas a atender a diversidade presente no contexto escolar.

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No primeiro capítulo, chamo a atenção para a exclusão velada que há na escola, uma vez que é muito maior o índice de alunos que não aprendem, mesmo tendo todas as condições individuais necessárias para tal. São os excluídos que não aparecem, pois, equivocadamente a inclusão é, muitas vezes, interpretada como sendo práticas pedagógicas voltadas para as pessoas com alguma deficiência. No entanto, o real sentido da inclusão é promover oportunidades iguais para todos, independente de ser ou não deficiente.

Neste sentido, o estudo se propõe a entender o efeito das mudanças curriculares provocados pelas políticas de inclusão na aprendizagem dos alunos em especial, a partir da implantação da Progressão Parcial.

No segundo capítulo, faço uma análise da reestruturação curricular, ouvindo alunos e professor, percebendo através de suas falas as dificuldades enfrentadas na escola, devido ao fato de ser uma instituição fundada numa racionalidade normativa, o que vem resultando numa crise paradigmática.

No terceiro capítulo, trago elucidações acerca da “máscara da inclusão”, fazendo uma reflexão a respeito dos conteúdos, componentes curriculares, metodologias e práticas pedagógicas que não apresentam consonância com o que a legislação e o Regimento Escolar, Planos de Estudos e Projeto Pedagógico prevêem. Ouço professores e alunos que são os atores neste cenário que é a “escola”.

Encerro as reflexões, analisando a possibilidade de vislumbrar um novo paradigma em ambientes de aprendizagem promotores da interação, na busca da resolução de problemas, em que o lúdico esteja presente, promovendo aprendizagens prazerosa que integrem o sentir, o pensar, o agir, a razão e a emoção, oportunizando o entendimento do todo e das partes, bem como da dependência que há entre ambos; que o humano seja valorizado em todas as suas especificidades, penso ser este um pressuposto básico para um currículo inclusivo.

A escola, nesse entendimento, ao realizar suas atividades num mundo diversificado, não pode ignorar os direitos dos seus atores de se expressar dos mais variados modos no seu interior. Tem a necessidade de fazer parte do seu processo de formar e instruir as diferentes origens, valores e sentimentos e não mais silenciar as vozes que estão em desacordo como o discurso culturalmente padronizado. Educar dentro da diversidade exige

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sobretudo, uma mudança das práticas educacionais. Mudanças que serão reconhecidas na oferta curricular, nas estratégias de aprendizagem, nas expectativas dos professores transformando sua estrutura e sua proposta pedagógica e respondendo às necessidades oriundas da diversidade de cada aluno.

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1. CAMINHOS DA PESQUISA

1.1 O PROBLEMA: PROGRESSÃO PARCIAL COMO POSSIBILIDADE DE IN/EXCLUSÃO?

A exclusão velada que há na escola, por vezes, é mascarada através dos índices de aproveitamento apresentados pelo sistema de avaliação. Por isso, esta pesquisa toma como objeto de estudo a análise crítica dos resultados apresentados após 2002, quando da implementação da Progressão Parcial para alunos de 5ª a 8ª séries, conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, (artigo 24, inciso III). Este dispositivo legal, normatizado pelo Parecer 740/99 do Conselho Estadual de Educação, do Estado do Rio Grande do Sul, oportuniza ao aluno ser promovido para a série seguinte mesmo reprovando em dois componentes curriculares, que serão desenvolvidos no ano seguinte.

A escola pesquisada contemplou esta orientação em seu Regimento Escolar e, a partir do ano de 2002, passou a oferecer a Progressão Continuada aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série), e a Progressão Parcial aos alunos de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental e Ensino Médio, desde que não ultrapassasse duas disciplinas.

A implantação destas mudanças curriculares foram resultados dos trabalhos realizados pela Constituinte Escolar, processo de pesquisa participante, ocorrido nas escolas públicas estaduais nos anos de 1997 a 2000, que resultou entre outras ações, na reformulação dos Regimentos Escolares

Algumas mudanças ocorreram por consenso do grupo de professores da escola com a respectiva aprovação dos pais e alunos como, por exemplo, a reestruturação de

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componentes curriculares, formas de comunicação de resultados de avaliação às famílias, organização em semestres letivos, entre outras que de uma ou outra maneira implicariam alterações na estrutura da organização curricular da escola e no fazer pedagógico dos professores.

Porém, a implantação da progressão, desencadeou acirradas discussões antes de ser aprovada. Vale lembrar que se sentia um tencionar da Coordenadoria Regional de Educação que alegava que se esta possibilidade legal não fosse contemplada nos Regimentos Escolares, os mesmos voltariam sem aprovação do Conselho Estadual de Educação. Depois de estudos e discussões e também por conta de acreditarmos que a mesma seria oportunizada em aulas no turno inverso às aulas do ensino regular, esta foi consolidada no Regimento Escolar com o seguinte texto:

A Escola permite ao aluno matriculado, a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e Curso Normal, ser promovido sem prejuízo da seqüência curricular, com atendimento específico paralela a série que irá cursar, em até dois componentes curriculares em que não obteve êxito. O tempo destinado a metodologia e a avaliação fazem parte de um plano de trabalho elaborado pelo professor, considerando as aprendizagens já realizadas e as defasagens apresentadas pelo aluno.

E nos Planos de Estudos consta a seguinte redação

A progressão parcial: - da 5ª a 7ª série do ensino fundamental e 1º e 2º ano do Ensino Médio – os alunos aprovados em regime de progressão (não excedendo a duas disciplinas) serão atendidos paralelamente ao andamento normal das aulas, sendo que para este componente curricular em que estiverem em regime de progressão parcial será possibilitada a retomada de conceitos básicos da série anterior e estes deverão ser demonstrados pelo aluno através de atividades avaliativas, trabalhos e pesquisas. Os professores elaborarão um parecer descritivo final que registrará a condição do aluno em progressão parcial e este será anexado ao caderno de chamada da série posterior, na respectiva disciplina.

As atividades de retomada da série anterior no componente curricular, em que não obteve aprovação, serão registradas no caderno de chamada do professor com acompanhamento do Serviço de Supervisão Escolar.

A implementação da Progressão Parcial se constituiu num grande desafio para os professores, uma vez que exige uma postura diferenciada, um agir pedagógico que contemple a diversidade existente nos tempos e ritmos de aprendizagem de cada um dos alunos, visando

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fazer com que aqueles que forem aprovados com “dependência” possam, no período letivo seguinte, compensar a defasagem do ano anterior.

Como Coordenadora Pedagógica na escola, vivencio as dificuldades encontradas neste desafio ao longo dos sete anos de sua vigência. Após a aprovação do novo Regimento, a escola deve dar conta de sua implementação em consonância com a mesma. A implantação da progressão fez vir à tona muitas contradições entre o que estava previsto legalmente em relação a esta e as práticas realmente desenvolvidas e vivenciadas no dia-a-dia da escola pesquisada.

No primeiro ano de implementação, a possibilidade de trabalhar com os alunos em turno inverso, conforme o que se acreditava, não aconteceu. A Coordenadoria Regional de Educação – CRE, argumentava sobre a inviabilidade de dispor recursos humanos para desempenhar as aulas em turno inverso referentes à Progressão Parcial. Começa aí o primeiro impasse com os professores que sentiram-se lesados, e teriam que dar conta dos alunos em Progressão juntamente com os demais da série em curso e no mesmo tempo.

Para o acompanhamento do aluno em “progressão”, também é necessário o preenchimento de relatórios (ANEXOS B) sobre o seu desempenho justificando a reprovação e, conseqüentemente no mesmo relatório o professor do ano seguinte registra as atividades ofertadas, visando vencer os objetivos em defasagem na série anterior. Isto implica em mais trabalho burocrático para o professor e como veremos na análise desses documentos eles não dão respostas ao efetivo aproveitamento dos conteúdos.

Com o passar dos anos, os alunos adotaram a prática de “deixar de lado” dois componentes em que estão tendo dificuldade para ficar em Progressão, ou seja, sabem que têm a aprovação garantida, como ilustram os gráficos abaixo:

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Gráfico 01: Gráfico de aproveitamento do 1º semestre 2008, 5ª série.

Fonte: Nunes, 2008.

Quadro 01: Aproveitamento do 1º semestre 2008, 5ª série.

Turma: 52

Nº de alunos: 36 %

Alunos aprovados: 17 47

Alunos com nota abaixo da média (30): 19 53

Disciplinas que mais reprovam: Nº %

Educação Física 0 0 Matemática 14 39 Língua Inglesa 11 31 Ed. Artística 5 14 Ens. Religioso 0 0 Língua Portuguesa 12 33 História 9 25 Geografia 9 25

Língua Estrangeira – Inglês 11 31

Fonte: Nunes, 2008. 0 39 31 14 0 33 25 25 31 E d . F ís ic a M a te m á tic a L in g I n g le s a E d . A rt ís tic a E n s . R e lig io s o L in . P o rt u g u e s a H is tó ri a G e o g ra fia L . E s tr . -in g lê s

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Fonte: Nunes, 2008.

Turma: 62

Nº de alunos: 34 %

Educação Física 0 0 Matemática 12 35 Ciências 11 32 Educação Artística 0 0 Ens. Religioso 0 0 Língua Portuguesa 14 41 História 6 18 Geografia 19 56

Fonte: Nunes, 2008. 0 35 32 0 0 41 18 56 41 E d . F ís ic a M a te m á tic a C iê n c ia s E d . A rt ís tic a E n s . R e lig io s o L in . P o rt u g u e s a H is tó ri a G e o g ra fia L . E s tr . -in g lê s

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Fonte: Nunes, 2008.

Turma: 72

Nº de alunos: 35 %

Educação Física 1 3 Matemática 11 31 Ciências 6 17 Educação Artística 16 46 Ens. Religioso 0 0 Língua Portuguesa 11 31 História 0 0 Geografia 9 26

Fonte: Nunes, 2008. 3 31 17 46 0 31 0 26 46 E d . F ís ic a M a te m á tic a E d . A rt ís tic a C iê n c ia s E n s . R e lig io s o L in . P o rt u g u e s a H is tó ri a G e o g ra fia L . E s tr . -in g lê s

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Fonte: Nunes, 2008.

Turma: 81

Nº de alunos: 35 %

Educação Física 2 6 Matemática 3 9 Educação Artística 0 0 Ciências 2 6 Ens. Religioso 0 0 Língua Portuguesa 9 26 História 3 9 Geografia 6 17

Fonte: Nunes, 2008.

Este fato tem influenciado significativamente nas relações de poder entre professores e alunos. Presencia-se uma inversão do previsto em lei com o implementado, pois

6 9 0 6 0 26 9 17 14 E d . F ís ic a M a te m á tic a E d . A rt ís tic a C iê n c ia s E n s . R e lig io s o L in . P o rt u g u e s a H is tó ri a G e o g ra fia L . E s tr . -in g lê s

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o aluno vai para a série seguinte com uma defasagem em termos de conhecimento no componente curricular em que reprovou, significativamente muito maior do que o que poderia ser previsto.

Desse modo, verifica-se um descrédito por parte dos professores e conseqüente atitude de repúdio em relação à Progressão Parcial, e o que se tem hoje é apenas um repasse de formulários entre professores e coordenação pedagógica, e trabalhos sugeridos aos alunos para executar a progressão parcial.

São freqüentes as dificuldades dos professores que recebem alunos aprovados em regime de progressão em dar continuidade ao seu trabalho desenvolvendo o conteúdo programático atual e, paralelamente, retomando conceitos já trabalhados, no ano anterior, nos quais alguns alunos não atingiram um bom aproveitamento, tendo que encontrar alternativas, variar metodologias para garantir aprendizagens a todos; normalmente isto não acontece..

Ao refletirmos sobre a oferta da Progressão na escola, havia a compreensão de que a mesma traria possibilidades positivas no processo educativo, alertando para a necessidade de rever a forma de selecionar, planejar e avaliar os conteúdos desenvolvidos e também sobre a maneira de conduzirmos os objetivos para avaliar a aprendizagem. Porém, mais uma vez uma proposta que poderia auxiliar no processo de aprendizagem causa distorções, dificuldades e insucesso, muitas vezes, alheias ao desejo dos envolvidos.

Toda problemática acima citada, remete para a necessidade de uma reflexão sobre a inviabilidade de simplesmente implantar a progressão que, a meu ver, auxilia para mascarar os índices de reprovação, como veremos a seguir. Se a possibilidade não existisse teríamos um percentual maior de reprovações. Não quero dizer com isto que a proposta de progressão não seria uma oportunidade positiva para promover o aluno para a série seguinte, mas apenas chama a atenção para o fato que mudanças estruturais são insuficientes se não forem acompanhadas de políticas que garantam a ação pedagógica.

Em uma “minuta de estudos”, encaminhada pelo Conselho Estadual de Educação à comunidade educacional do Rio Grande do Sul, visando oportunizar uma continuidade nas reflexões e uma melhor compreensão da amplitude e flexibilidade que a lei 9394/96 atribui à educação básica nos artigos 23 e 24, traduzida no Parecer do CEE nº. 740/99, (p. 2-6), chama

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atenção para a excludência do sistema educacional brasileiro, reconhecendo que, além das condições sociais, econômicas e políticas, o próprio sistema de ensino é responsável pela exclusão e frente a isto se exige da escola mudanças na sua organização curricular e na maneira de ensinar.

Neste sentido, o Projeto Pedagógico é destacado como garantia para que algumas coisas aconteçam. Na escola pesquisada foi o que sucedeu enquanto expectativa de implementação, embora a prática tenha sido infelizmente, contraditória. Vale ressaltar que anualmente se faz a tentativa de cumprir a progressão da maneira como foi projetada, ainda em 2007 a escola encaminhou para a 17ª Coordenadoria Regional de Educação um projeto solicitando a possibilidade de ofertar aos alunos com dificuldades de aprendizagem e em progressão parcial laboratórios de aprendizagem no turno inverso ao das aulas regulares, solicitação que não foi contemplada em virtude da falta de recursos humanos alegada pela Coordenadoria Regional de Educação. Com isso, quero demonstrar que a escola não está acomodada em suas dificuldades, mas sente-se limitada em função de sua não total autonomia.

1.1.1 A Legislação e a progressão continuada e parcial

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei 9394/96, assim se refere sobre a Progressão:

Nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (art. 24, inciso III)

Em relação ao Ensino Fundamental, a LDB 9394/96 explicita que os estabelecimentos que utilizarem progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as respectivas normas de ensino (art.32, parágrafo 2º). Normatizando o que dizem os parágrafos citados pela lei 9394/96, o Parecer CEE nº 740/99 dispõe que as escolas que permanecerem com o regime de progressão regular por série poderão disciplinar em seus regimentos de acordo com os projetos pedagógicos, a progressão continuada e a progressão parcial.

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O mesmo documento argumenta que a progressão na escolaridade deve ser o resultado esperado e que, se a aprendizagem é para todos, a escola precisa se organizar de modo que os educandos possam progredir normalmente na sua aprendizagem, facilitando o fluxo dos alunos na educação básica e diminuindo os índices de evasão e repetência.

a) progressão continuada, possibilitando aos alunos com determinadas dificuldades de aprendizagem detectadas pelo professor, ao longo do processo, a oportunidade de retomá-las, não sendo impedida a sua promoção ao período seguinte (PARECER 740/99, p. 13).

Ainda sobre a progressão continuada, o Parecer 740/99, (p. 13-14) esclarece que esta possibilidade tem como intuito, não simplesmente a promoção do aluno, mas sim uma estratégia para valorizar o progresso individual e contínuo do educando e chama atenção para o compromisso da escola, no sentido de assessorar o professor para que este possa desenvolver um trabalho específico para estes alunos, mantendo registros sistemáticos sobre o trabalho desenvolvido e a necessidade do contato permanente com a família. Daí a necessidade de relatórios que, segundo os professores, aumenta o seu trabalho com a burocracia escolar.

Sobre a progressão parcial define o Parecer:

b) progressão parcial, permitindo ao aluno, no ensino fundamental e no ensino médio, ser promovido sem prejuízo da seqüência curricular, com atendimento específico paralelo à série que irá cursar, em componentes curriculares em que não obteve êxito. O tempo destinado, a metodologia e avaliação farão parte de um plano de trabalho elaborado pelo professor, considerando as aprendizagens já realizadas e as defasagens apresentadas pelo aluno. Trata-se, na verdade, de mecanismo análogo ao que a lei anterior denominava dependência. Pode-se imaginar que a escola poderá tirar possibilidade de tirar proveito da progressão continuada, especialmente nas séries iniciais do ensino fundamental e, a partir daí, no ensino médio, utilizar-se da progressão parcial (PARECER 740/99, p. 14).

Ao analisar o que a legislação apresenta e a prática desenvolvida nas escolas, se faz possível a compreensão do desafio que foi a implantação e está sendo a aplicação da progressão. Primeiramente, pela exigência que se faz de um trabalho diferenciado, ou melhor, um olhar diferenciado sobre cada um dos alunos, a necessidade de uma práxis pedagógica mais solidária, colaborativa, uma vez que, de acordo com a norma de orientação (Parecer 740/99), não se faz possível pensar o professor como aquele que transmite os conhecimentos

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que o aluno terá que assimilar, mas, sim, a aprendizagem como processo que se realiza na interação com o outro, mediada pelo professor.

A legislação, em relação a Progressão Parcial, diz que contempla “um atendimento paralelo à serie que irá cursar”, porém não esclarece a dimensão deste termo “paralelo”, possibilitando dúbias interpretações. Este paralelo significa no mesmo tempo que as aulas do horário regular? Ou significa aulas em turno inverso (extraclasse)? Nas escolas de abrangência da 17ª Coordenadoria Regional de Educação, o que prevalece é o trabalho paralelo ao andamento normal das aulas, ou seja, o professor precisa atender os alunos em Progressão Parcial ao mesmo tempo com todos os alunos. Sabe-se que, em escolas de abrangência de outras coordenadorias, alguns professores são contemplados com horas disponíveis na sua carga horária semanal para realizar um trabalho extraclasse com os alunos que se encontram em progressão, mas isto não se constitui numa regra, é somente em algumas escolas e não para todas as disciplinas.

Sendo assim, na realidade pesquisada, este termo paralelo, significa na prática o desenvolvimento, quase que total, durante o andamento normal das aulas, exceto alguns trabalhos encaminhados pelo professor para os alunos fazerem em casa (na verdade, é somente aqui que se visualiza uma atividade de progressão parcial). Fato que impulsiona à busca de alternativas de como organizar o trabalho da sala de aula, contemplando a diversidade de ritmos e tempos de aprendizagem de todos os alunos que se encontram no espaço da sala de aula, os que estão em progressão e os que não estão.

1.2 A EXCLUSÃO QUE NÃO SE VÊ: UM MERGULHO NOS DADOS DO APROVEITAMENTO ESCOLAR

As pesquisas em educação têm apontado inúmeras causas que visam justificar o fracasso escolar, ora é o contexto familiar desestruturado, ora são problemas oriundos da miséria, entre eles a desnutrição; ora é a falta de interesse dos alunos devido a poucas perspectivas para o futuro, ou a desmotivação e desatualização dos professores, entre tantos outros motivos.

Partindo de questionamentos e angústias que permeiam meu dia-a-dia no ambiente escolar, é que faço ouvidos as falas de alguns professores e alunos e busco investigar os resultados do aproveitamento das séries finais do ensino fundamental a respeito da

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aprendizagem escolar. Procuro, assim, compreender o fenômeno da educação escolar no que diz respeito à busca de sucesso na aprendizagem dos alunos. Tarefa na qual estamos todos empenhados desde que, há muito tempo, acreditamos na educação inclusiva e no direito de todos à inclusão.

Na tentativa de buscar um entendimento melhor da complexidade que permeia o fazer pedagógico, busco lançar um olhar de dentro e para dentro da escola, ouvindo alunos e professores, através de entrevistas semi-estruturadas que foram gravadas e transcritas fidedignamente ao longo deste trabalho.

Paralelamente fui realizando análise de dados coletados nos registros escolares e obtidos nas observações escritas em um diário de campo, onde registrei situações vivenciadas na escola ao longo do período da pesquisa, as quais irei transcrevendo nesse estudo. Consultei, também, a legislação vigente na educação e as orientações das políticas públicas de inclusão, com o intuito de fazer comparações e análises sobre o caso particular em estudo.

De acordo com Demo (2002, p. 34), “é a pesquisa que, na criação, questionando a situação vigente, sugere, pede, força o surgimento de alternativas”. Acreditando nesse postulado, é que tento dialogar com as situações cotidianas através deste trabalho.

Com o levantamento empírico, busco no cotidiano escolar, elementos que possam contribuir nas reflexões acerca das questões acima apontadas, pois:

[...] a pesquisa coloca outro desafio: desfazer a aparência visível, observável, para surpreender a realidade por trás disso. O pesquisador não somente é quem sabe acumular dados mensurados, mas, sobretudo quem nunca desiste de questionar a realidade, sabendo que qualquer conhecimento é apenas recorte (DEMO, 2002, p. 20).

Neste sentido, coloco-me no espaço em que atuo diariamente como coordenadora pedagógica, buscando ser sujeito que pesquisa em diálogo com o que está sendo pesquisado (currículo, aluno, professor). Proponho-me a investigar na e com a prática, utilizando os recursos da pesquisa etnográfica e buscando aprofundamentos teóricos em autores como Pedro Demo, Maturana, Maria Cândida Morais, Edgar Morin, Juan Ignácio Pozo; Mario Osório Marques.

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A ação docente é permeada pelo conhecimento da realidade, sendo assim, a pesquisa é elemento constante neste espaço/tempo de saberes/fazeres. É na interação dos sujeitos, através de suas ações, de suas falas, suas produções, que a dialogicidade da educação escolar se constitui.

Conforme Minayo (1994):

Poderíamos neste sentido dizer que o labor científico caminha sempre em duas direções: numa elabora suas teorias, seus métodos, seus princípios e estabelece seus resultados; noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e encaminha-se para certas direções privilegiadas. e ao fazer tal percurso, os investigadores aceitam os critérios da historicidade, da colaboração e, sobretudo, revestem-se de humildade de quem sabe que qualquer conhecimento e aproximado, é construído (MINAYO, 1994, p. 11).

A pesquisa foi desenvolvida durante o ano de 2007 e primeiro semestre de 2008, em uma escola da rede pública estadual, na região noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, onde a Progressão Parcial foi implantada desde 2002. A escola conta com um quadro de 86 professores e 18 funcionários, e oferece, além da educação básica, curso Normal e Curso Técnico em Administração. Em relação ao número de alunos são atualmente 1.431 alunos, sendo que 295 matriculados de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental. Para efeitos da pesquisa elege-se este nível de ensino e, preliminarmente os dados acerca do aproveitamento escolar levantados nas atas de resultados finais do período de 2003 a 2007.

Também o Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada prevê que

[...] a escola garanta a todos o acesso e a produção do saber, tendo presente que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidade para a sua produção ou a sua construção. Sem isso não haverá qualidade de educação, nem mesmo haverá aprendizagem, pois se estará retirando do indivíduo a possibilidade de ser sujeito (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA, 2001).

Assim, a partir de 2002, a escola adota com a implantação de um novo Regimento Escolar, a possibilidade de ofertar Progressão Continuada para alunos de 1ª a 4ª séries e Progressão Parcial para alunos de 5ª a 7ª séries que apresentarem dificuldades de aprendizagem. Desse modo, propõe-se a inclusão, podendo os alunos retomar na série seguinte os conteúdos que ficaram em defasagem, não impedindo sua promoção. Esta seria uma política educacional adotada com vistas a impedir a reprovação do aluno e conseqüentemente sua exclusão no processo de aprender.

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Passados seis anos da vigência desta proposta, julgo ser pertinente uma investigação sobre seus efeitos na inclusão, já que este foi o seu propósito. Entendo que a partir dos índices de aproveitamento nos últimos anos, e partindo daí, é que se faz coerente refletir sobre o que é inclusão escolar, qual a função social da escola, porque os alunos têm apresentado nos últimos anos baixos índices de aproveitamento na aprendizagem. Considerando o conceito de educação inclusiva explicitado nos documentos oficiais, tomo como objeto de pesquisa neste trabalho, os resultados do aproveitamento escolar de alunos beneficiados pela Progressão Parcial. Desse modo, mesmo que o foco da pesquisa seja a inclusão, os sujeitos investigados não são os deficientes, mas aqueles que não possuindo diagnósticos de problemas orgânicos e/ou psicológico, fracassam em seu percurso de escolarização. Assim sendo, os sujeitos em questão são alunos das séries finais do ensino fundamental que não possuem nenhuma deficiência e, teoricamente, possuem todas as condições para aprender. No entanto, não aprendem e reprovam.

Elegi como sujeitos desta pesquisa cinco alunos de 5ª a 8ª séries, e seis professores que atuam nestas séries. O instrumento usado foram entrevistas, que foram gravadas, respondendo a questões abertas acerca do por que os alunos não aprendem. Usei também, apontamentos realizados no dia-a-dia escolar em um diário de campo, com os quais pretendo ilustrar situações que reforçam as questões que permeiam a ex/inclusão escolar.

Para dar suporte às análises, além dos autores consultados, revisitei a legislação e as políticas de orientação às escolas e sistemas educacionais acerca da inclusão. Diversas situações permeiam o universo de uma sala de aula, existem aqueles alunos que faltam as aulas, não realizam as atividades propostas, são desatentos, indisciplinados, possuem distúrbios comprovados, por estas razões compreende-se o seu mau resultado na aprendizagem. Há, também, aqueles que fogem das explicações tradicionais, são aqueles indisciplinados e desatentos, mas que aprendem. E também existem alunos atentos, presentes nas aulas, que realizam as tarefas, perguntam, são disciplinados (ou não), não apresentam distúrbios e nem problemas emocionais e, mesmo assim, não aprendem. Como explicar esta última situação se aparentemente eles estariam aptos a seguir o programa previsto no currículo escolar com sucesso? É este o grupo de alunos que sofre a exclusão (in)visível que há na educação escolar, eles são “normais” e não aprendem.

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Gráfico de Aproveitam ento 73% 11% 16% Aprovados Reprovados APP

Os programas de inclusão de alunos não contemplam estes alunos, pois, talvez de um modo equivocado, a inclusão escolar seja interpretada como sendo uma política para atender alunos portadores de alguma deficiência, mas se analisarmos a escola hoje, temos muito mais alunos excluídos entre os ditos “normais” que os portadores de alguma deficiência.

O que motivou este estudo foi o efeito de discursos e campanhas propagados pela mídia e pelas políticas públicas sobre a necessidade de incluir a todos, destacando sempre a inclusão de portadores de alguma deficiência. Nessas campanhas fica velada a exclusão demonstrada pela não aprendizagem de alunos ditos “normais”, mas que somam um percentual muito maior de excluídos e que na verdade não são assim caracterizados.

Quando digo exclusão velada, evoco a lembrança de cenas diárias presenciadas na escola: alunos fora da sala de aula, nos corredores (matando aula), na sala da orientação educacional e direção, pois segundo os professores estavam “perturbando a aula e não fazendo nada do que foi proposto”. São alunos que segundo discurso dos professores “não querem nada com nada”, vem para a escola sem objetivo algum e, portanto, não se integram à estrutura das “normas de convivência” que rege a escola.

Seriam os alunos que não sabem o que querem, ou a escola que não oportuniza a eles essa descoberta?

A seguir apresento alguns dados demonstrativos que possibilitam visualizar os resultados da aprendizagem dos alunos de 5ª a 8ª séries na escola pesquisada. Tais dados provocam as reflexões que orientam esta pesquisa.

Gráfico 05: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Ano 2003

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Gráfico de Aproveitam ento 61% 22% 17% Aprovados Reprovados APP Fonte: Nunes, 2008.

Legenda: A: Aprovado: R: reprovado; APP: Aprovado em Progressão Parcial.

Quadro 05: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Ano 2003. Ensino Fundamental - 2003 Aprovados 241 Reprovados 37 APP 54 Total 332 Fonte: Nunes, 2008.

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Fonte: Nunes, 2008.

Legenda: A: Aprovado: R: reprovado; APP: Aprovado em Progressão Parcial

Quadro 06: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Ano 2004 Ensino Fundamental – 2004 Aprovados 200 Reprovados 73 APP 54 Total 327

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Ensino Fundamental 2006 66% 21% 13% Aprovados Reprovados APP Gráfico de Aproveitamento 59% 19% 22% Aprovados Reprovados APP Fonte: Nunes, 2008.

Fonte: Nunes, 2008.

Quadro 07: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Ano 2005 Ensino Fundamental – 2005 Aprovados 194 Reprovados 61 APP 74 Total 329 Fonte: Nunes, 2008.

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Ensino Fundamental 2007 61% 25% 14% Aprovados Reprovados APP Fonte: Nunes, 2008.

Quadro 08: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Ano 2006

Fonte: Nunes, 2008.

Quadro 09: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Ano 2006

Fonte: Nunes, 2008.

Ensino Fundamental - 2006 Dados Gerais

Aprovados 214 Reprovados 67 APP 43 Total 324 Ensino Fundamental - 2007 Aprovados 165 Reprovados 66 APP 37 Total 268

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Dados Gerais do Ensino Fundamental 2003 - 2004 - 2005 - 2006 - 2007 64% 19% 17% Aprovados Reprovados APP

Gráfico 10: Aproveitamento geral das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Anos 2003 a 2007

Fonte: Nunes, 2008.

Quadro 10: Aproveitamento geral das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental - Anos 2003 a 2007 Ensino Fundamental - 2003 - 2004 - 2005 – 2006 – 2007 Aprovados 849 Reprovados 238 APP 225 Total 1312 Fonte: Nunes, 2008.

Percebe-se na análise dos gráficos, que o índice de fracasso escolar vem mantendo-se estável em torno de 30 a 40%, considerando-se a reprovação e os alunos aprovados com progressão parcial. Este dado é um indicativo de que a implantação do regime de aprovação com progressão parcial, que visava minimizar o fracasso escolar, incluindo o aluno que não atingiu plenamente os objetivos de uma série na série seguinte, não resolveu objetivamente a questão da recuperação das aprendizagens.

Com a preocupação de desenvolver uma educação de qualidade a escola volta seu olhar constantemente para os dados levantados sobre os índices de aproveitamento nos últimos anos e, partindo daí, é que se faz pertinente refletir novamente sobre o que é inclusão.

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Até que ponto as medidas adotadas para incluir a todos está efetivamente levando em consideração a aprendizagem dos conteúdos curriculares como elemento essencial para a inserção social? Será que as políticas de inclusão estão levando em consideração esses alunos que não aprendem ou centra-se prioritariamente naqueles que apresentam diagnóstico de deficiência?

Os dados analisados revelam um aproveitamento inferior a 64%, ou seja, aproximadamente 36% (somados os aprovados em progressão parcial, que são reprovados em dois componentes) dos alunos matriculados não aprendem o que o currículo escolar propõe como sendo conhecimentos básicos e competências necessárias para sua promoção à série seguinte. Outro dado que reforça meu argumento sobre a exclusão velada é que destes 36% apenas 2,4%são portadores de alguma deficiência. Os outros 33% são aqueles que considero serem os excluídos, pois não conseguem evoluir dentro desta escola que temos, e que na verdade não são assim considerados, pois o mito de que o atendimento inclusivo é para portador de alguma deficiência faz com que a escola negligencie estes alunos.

Também vale observar que os alunos que são aprovados em progressão parcial, se optarem por transferência de escola que não ofereça uma proposta curricular semelhante (progressão), serão considerados reprovados, ou seja, terão que repetir a série anterior, pois são alunos beneficiados pela possibilidade que o regimento escolar oferece, mas que, na prática fazem parte do percentual de reprovados, aumentando os índices expostos anteriormente.

Através dos dados podemos constatar que a não aprendizagem é fator relevante no cotidiano escolar, aqui representado pelos índices de reprovação e progressão parcial que são preocupantes. Considero ainda que se a progressão parcial não existisse os dados de fracasso escolar seriam muito mais gritantes. Então, podemos perceber que a exclusão escolar é real, pois aluno que está na sala de aula e não aprende ao longo de um ano letivo nos leva a concluir que está sendo excluído do processo previsto para sua vida escolar, que seria a aprovação seqüencial por séries até a conclusão do ensino fundamental, no caso analisado.

Neste espaço/tempo em que atuo na coordenação pedagógica desta escola tenho sido instigada a buscar respostas a questões do cotidiano que são presentes, mas que não condizem com o que se idealiza como contexto educacional inclusivo. Para dar início ao

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estudo que me proponho a realizar nesta pesquisa e procurando entender o efeito das mudanças curriculares provocadas pelas políticas de inclusão na aprendizagem dos alunos e nas práticas pedagógicas dos professores, em primeiro lugar volto meu olhar para os documentos e fatos que provocaram tais mudanças.

1.3 A EDUCAÇÃO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE, UMA REALIDADE DE (IN) EXCLUSÃO

A história da educação brasileira traz a marca da exclusão da grande maioria da população. Somente no século XX, o sistema educacional brasileiro se ampliou, acolhendo as classes populares nas escolas, daí por que a inclusão escolar foi temática central de muitos debates no final do século XX e inicio do século XXI. Surge daí o desafio à escola em atender as demandas e responder de maneira ativa e dinâmica as carências históricas da educação das classes populares no Brasil. A partir da legislação vigente desde a 1ª LDB (Lei 2.024/61), a educação escolar está desafiada a responder sobre a sua pertinência na sociedade, seu papel, suas funções, para que serve a escolarização no contexto da sociedade em processo de desenvolvimento econômico e social.

Sabemos que a instituição escola foi criada para socializar o saber sistematizado. É o lugar em que se veicula o conhecimento julgado necessário de ser transmitido às gerações futuras, as quais o ressignificam pela inserção na cultura e nas normas organizativas da sociedade. Nesse sentido nenhuma outra forma de organização social foi capaz de substituir a escola nesta função.

Frente a essa questão, sinto a necessidade de refletir a premissa básica da escola: facilitar o acesso ao saber e à produção do conhecimento. Porém, ao retroceder no tempo, percebo que a escola sofreu algumas variações em sua função social e na maneira de conceber o homem nas diferentes etapas de sua história, o que norteou o seu fazer pedagógico. Os diferentes paradigmas que fundamentaram a pedagogia, bem como os propósitos políticos da educação em cada tempo e lugar, imprimiram à escola feições e objetivos diferenciados. Portanto, para entender a escola de nosso tempo, é importante recorrer à sua instituição como aparelho de Estado, bem como a sua dinâmica como objeto de política pública que se constitui na relação Estado/sociedade.

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Não é meu intuito, neste trabalho, deter-me em fatos históricos, porém, gostaria de chamar a atenção para um importante documento que constitui a história da educação brasileira, escrito no ano de 1932 a partir do qual podemos fazer uma analogia com os anseios que ainda hoje vivenciamos na educação escolar. O trecho que apresento a seguir, escrito conforme a linguagem da época é parte do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova no Brasil, que defendeu na época, a idéia de uma educação pública de qualidade e laica (uma vez que até então a mesma era atrelada à igreja), para todos os cidadãos brasileiros.

[...] a escola, campo específico de educação, não é um elemento estranho à sociedade humana, um elemento separado, mas “uma instituição social, um órgão feliz e vivo, no conjunto das instituições necessárias à vida, o lugar onde vivem à crença, a adolescência e a mocidade, de conformidade com os interesses e as alegrias profundas da natureza [...] Dessa concepção positiva da escola, como uma instituição social, limitada na sua ação educativa, pela pluralidade e diversidade das forças que concorrem ao movimento das sociedades, resulta a necessidade de reorganizá-la, como um organismo maleável e vivo, aparelhado de um sistema de instituições susceptíveis de lhe alargar os limites e o raio de ação [...]. Cada escola, seja qual for o seu grau, dos jardins às universidades, deve, pois, reunir em torno de si as famílias dos alunos, estimulando as iniciativas dos pais em favor da educação; constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham relação constante com as escolas;utilizando, em seu proveito, os valiosos e múltiplos elementos materiais e espirituais da coletividade e despertando e desenvolvendo o poder da iniciativa e o espírito de cooperação social entre os pais, os professores, a imprensa e todas as demais instituições diretamente interessadas na obra da educação (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA apud PERIN, 1998, p. 27).

Percebe-se, na leitura desse documento, que adentramos no século XXI, buscando ideais vislumbrados já na primeira metade do século passado, isso demonstra que as mudanças em educação demoram a serem percebidas na prática do dia-a-dia e muito mais para serem implementadas. Acrescento, ainda, relativo ao manifesto o que Plank (2001) diz:

Suas análises e propostas políticas repetem-se, desde então, em documentos, como a primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1948, os Planos Nacionais de Desenvolvimento do regime militar das décadas de 60 e 70, até o manifesto político publicado pelo Governo Itamar Franco, em 1993, sob o título de Plano Decenal de Educação Para Todos [...] tanto os diagnósticos quanto as propostas de solução inicialmente sugeridos pelos pioneiros, em linguagem claramente semelhante àquela utilizada na década de 30. Mas apesar do aparente consenso em relação ao diagnóstico e à prescrição, os problemas permanecem (PLANK, 2001, p. 16).

Percebe-se, assim, que a reivindicação pela escola pública no Brasil tem sido uma constante desde a primeira metade do século passado, estendendo-se até hoje como uma meta a ser atendida na luta pela participação democrática. Todavia, presenciarmos, nos últimos anos, inúmeras tentativas que se têm feito na busca de mudar a dinâmica da instituição escola. Produz-se muita literatura, diagnosticando o sistema educacional, programas de governo se

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intensificam, a mídia propaga a possibilidade de Educação Para Todos e, apesar de tudo, constatamos elevado número de alunos excluídos da aprendizagem escolar e da escola.

Pode-se afirmar que essa é uma preocupação de longa data, já deflagrada na Declaração Universal dos Direitos Humanos - 1948, quando declara que todos têm direito à educação. Esse direito é perseguido insistentemente, desde então, pelos países democráticos e a conquista da universalização da educação é associada ao desenvolvimento econômico capitalista. Na última década do século XX, em Jomtien, Tailândia (1990), foi realizada a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, momento em que 155 países assumem o compromisso de garantir uma educação de qualidade para todos os sujeitos: crianças, jovens e adultos.

A partir da década de 1990, como resultado dos acordos firmados com a ONU – Organização das Nações Unidas e a UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura na Conferência de Jomtien, intensificaram-se os debates político-educacionais acerca das situações de insucesso, exclusões e desigualdades arraigadas no contexto da educação escolar. Gerou-se, assim, um amplo debate sobre a necessidade de se firmar acordos entre os diversos setores sociais para efetuar reformas nas políticas públicas de educação. Na educação pública brasileira, institui-se um novo modelo de gestão que busca reestruturar o sistema através da descentralização financeira e administrativa, dando autonomia às instituições de ensino, e responsabilizando-as pelos resultados educativos, na busca de superação dos índices excludentes vividos até então.

A partir de 1994, com a proclamação da Declaração de Salamanca1·, que traz como princípio acolher nas escolas toda e qualquer criança, independente de suas características, a sociedade passa a entender a educação como um direito fundamental de todos. Com base nesse documento, instituído por assembléia geral das Nações Unidas a maioria dos países do mundo iniciou o processo de implantação de políticas de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, por ter sido considerada esta a forma mais democrática para garantir oportunidades educacionais para toda a população. Ilustro a concepção de inclusão no seu sentido amplo conforme consta na Declaração:

1

A “Declaração de Salamanca” é uma resolução das Nações Unidas aprovada na “Conferência” realizada na cidade do mesmo nome/ Espanha a qual apresenta procedimentos padrões para a equalização de oportunidades para as pessoas portadoras de deficiências.

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Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 61).

A Declaração de Salamanca e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, são considerados mundialmente como os documentos importantes que visam à inclusão social. Através deles vem se consolidando políticas de educação inclusiva, contrárias ao segregacionismo e favoráveis aos movimentos em prol dos direitos humanos iniciados a partir da década de 60, século XX. Os princípios da educação inclusiva, firmados como compromisso dos países com pretensões de inserção na economia globalizada, foram parâmetro para as reformas educacionais desde 1990.

Partindo da posição assumida pelos diferentes países, a sociedade passou a vislumbrar a perspectiva política da construção de um sistema escolar de qualidade para todos. Enfatizou-se também, o reconhecimento das diferenças como norma para a inclusão, na percepção de que qualquer criança possui características, interesses, habilidades e necessidades únicas e que, portanto, o currículo escolar precisa adaptar-se a ela, de maneira a atender suas necessidades básicas para alcançar a aprendizagem.

Tendo esse entendimento, portanto, os países representados por diferentes organizações, naquele momento declararam que:

• Toda a criança tem direito fundamental à educação, e a ela deve ser dada à oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

• Toda a criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que lhe são únicas;

• Os sistemas educacionais devem ser designados e os programas educacionais devem ser implementados no sentido de se levar em conta à vasta diversidade de tais características e necessidades;

• Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deverá acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;

• As escolas regulares que possuam tais orientações inclusivas constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando uma educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimora a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1).

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A partir deste tempo e com essa declaração, os países que procuraram adotar tal política, assumiram o dever moral e o compromisso político de atribuir prioridade aos sistemas educacionais, no sentido de criar condições favoráveis para a inclusão de todas as crianças, independentemente de suas diferenças e/ou dificuldades particulares.

Tais condições implicam, necessariamente, na adoção de uma visão ampliada de educação básica, centrando atenção na aprendizagem do aluno, que por sua vez deve ser centro da atenção e investimento pedagógico. Essa postura requer a revisão e redimensionamento urgente dos currículos, metodologias e sistemas de avaliação.

Não diferente dos demais países, o Brasil, ao adotar a política de educação inclusiva (expressa na Constituição Federal de 1988 e incorporada pela Lei nº 9394/96 – LDB) se coloca no compromisso de promover mudanças no sistema educacional de forma a efetivar uma educação que dê conta de promover aprendizagens com qualidade para todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e lingüísticas. Essa visão ampliada de “educação especial” envolve, também, pessoas com deficiências, superdotadas, que vivem na rua, as que trabalham, as de minoria lingüística, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos menos privilegiados ou marginalizados.

Vale destacar que a todos esses se atribui a condição de “Portadores Necessidades Educacionais Especiais”, pois o termo refere-se a todas as crianças, jovens e adultos que, por qualquer motivo, estejam privados de condições para aprender, ou seja, deficientes e diferentes: minorias étnicas e culturais, crianças de rua, superdotadas, etc. Devido a isso se faz necessário que as escolas busquem adequação para atender a toda e qualquer diversidade.

Analisando os documentos antes citados percebe-se que os mesmos fazem referência à necessidade de centrar a ação pedagógica nas potencialidades dos educandos, valorizando a diversidade, reconhecendo os diferentes tempos e ritmos de aprendizagem do aluno, enfatizando também o direito a uma educação de qualidade. Ao mesmo tempo, deixa subjacente a responsabilidade do Estado, da escola, do professor e da família para que aconteça uma educação inclusiva. Todavia nas escolas não existe ainda consenso quanto ao significado da inclusão, o que mais transparece é uma idéia de adaptação e sempre vislumbrando a pessoa com alguma deficiência. Porém, no sentido da lei e dos documentos, incluir é muito mais que isto, vai para além do aluno ingressar e permanecer na escola, ele

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precisa identificar-se neste e com este espaço, uma vez que a função primordial da escola é produzir aprendizagem e socializar os sujeitos que dela fazem parte.

Nesse sentido, pensar inclusão pressupõe pensar em relações de troca, respeito, estimulação e, sobretudo aprendizagem. Isto significa contemplar a individualidade de cada sujeito aprendiz, preocupando-se com seu desenvolvimento integral. O que, no entanto, se presencia habitualmente, são atividades docentes padronizadas, explicações iguais sobre conteúdos pouco significativos, atividades idênticas e o desejo de que todos demonstrem que aprenderam no mesmo nível, no momento previsto pelo professor, para todos, sendo os alunos comparados uns com os outros e então a aprendizagem é medida. Alguns são considerados exitosos na tarefa de aprender e outros são condenados a repetir a mesma rotina, pois demonstrarão que não aprenderam conforme o padrão estabelecido. Desse modo, os “portadores de necessidades educativas especiais” repetem a mesma série por quantas vezes forem necessárias, até demonstrar que adquiriram as competências necessárias para ir a série seguinte. Isto é inclusão de todos? Penso que onde existe comparação não existe inclusão. Minha experiência como professora tem mostrado que a escola não está conseguindo promover uma educação escolar inclusiva, fato que se comprova pelo alto índice de insucesso apresentado nos resultados da aprendizagem dos alunos.

De acordo com os documentos oficiais e com as teorizações por eles provocadas, viabilizar uma educação inclusiva requer estratégias de ação pedagógica numa visão de currículo, capaz de promover a comunicação com o aluno, dialogando com a cultura daqueles que buscam construir saberes, através de práticas que reconheçam e valorizem a diversidade como elemento enriquecedor da aprendizagem. Portanto, cabe às escolas a reconstrução dos projetos político-pedagógicos e aos educadores rever as teorias de ensino e de aprendizagem utilizadas, pois são elas que, aliadas às respostas dos alunos, poderão nortear esse fazer pedagógico de uma educação escolar inclusiva.

Percebe-se que, muitas vezes, o aluno entra no sistema escolar formal estruturado de maneira homogeinizadora, o qual não lhe oportuniza as intervenções pedagógicas e interações necessárias à otimização do percurso da sua aprendizagem. Sobre estas questões, Pozo (2002) diz: