REGIÃO 1: EDUCAÇÃO FORMAL COMO BASE DO PROCESSO FORMATIVO

Conforme enunciado anterior, esta região refere-se à importância atribuída pelos licenciandos à formação acadêmica do docente enquanto base necessária para o desenvolvimento da profissão. Segundo as alocuções, somente por meio do estudo em cursos específicos é possível garantir conhecimentos que permitam o ingresso profissional, posto que “[...] mesmo assim já se encontra muita dificuldade, quanto mais você ensinar um grupo de adolescentes nem sabendo essas coisas principais de como se comportar, do conteúdo... por isso é importante a formação” (P13M-Química). Além disso, ouvimos ainda declarações como: “[...] muitas pessoas dizem que qualquer um pode ser professor, basta aprender o assunto, mas só que não é isso” (P12M-Física).

Essa primeira região congrega um total de sete termos, todos com justificativas concernentes à referida concepção e, pela veemência apresentada, percebemos ainda que seu conteúdo corresponde significativamente com a primeira categoria elucidada na análise de conteúdo, nomeada como Educação formal como base da constituição profissional, fato este que justifica a semelhança nos títulos atribuídos. Além disso, dentre os termos que compõem a referida região: educação, formação docente, disciplinas didático-pedagógicas, conhecimento, aprendizagem, base e ensino, localizamos a educação como de grande ênfase nos discursos e numa relação bastante próxima à formação docente, algo que se configura também na projeção. Nesse cenário, deparamo-nos com falas do tipo:

[...] a formação docente que a gente tá buscando tem tudo a ver, né? Com a educação. Educação que é a base. Eu chamo de base. Pra tudo isso acontecer, pra gente chegar nessa formação (P9M-Informática).

A formação docente é a base e o diferencial pra que a pessoa seja um bom profissional e isso vem de onde? Daqui (aponta para a palavra), da educação. Sem ela não tem como... (P3F-Espanhol).

O elo entre educação formal e formação docente demarca, neste caso, uma visão importante acerca do processo formativo, evidenciando a ideia de que a apreensão dos distintos saberes profissionais e do aperfeiçoamento docente centram-se em um processo sistemático de estudo, de contato contínuo com a atualização do conhecimento formal e não ligado ao repasse de práticas e ‘receitas’ outrora evidenciado com o modelo de professor artesão (RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2004). Perspectivas como estas nos alertam para a construção de um olhar distinto, voltado à defesa da formação específica, anunciando a consciência de que esta não se conclui com o curso então corrente, ao contrário, ela aí apenas se inicia. Ademais, que são vários os conhecimentos a serem apreendidos pelos docentes, todos teoricamente explicados e notoriamente assimilados via educação, formação, a fim de serem expressos, refletidos e avaliados mediante a prática profissional.

Nessa realidade podemos concluir que, em vista de encontrarem-se imersos em um curso de formação, tendo acesso a conhecimentos, práticas e atividades singulares a esse contexto, os licenciandos vão internalizando a ideia de que tais apreensões não seriam possíveis em outra condição, senão a do estudo formal, sistemático, orientado por profissionais preparados para tal ensino e com um saber que os habilita para isso. Torna-se inquietante pensar em um professor que não apresente essa formação, mesmo que em determinados momentos – ainda que com repúdio – esses licenciandos reportem-se à lembrança de profissionais que se enquadram nesse perfil, inclusive, quando se voltam as suas próprias experiências como estudantes da educação básica.

É preciso considerar, em meio a isto, que esse discurso parte da perspectiva de quem está se formando, adquirindo conhecimentos específicos, logo, vinculado a um grupo que visa defender seu espaço, valorizar o esforço dos estudos, as aprendizagens vivenciadas e que, diante disso, foi impulsionado a perceber a distinção acima tratada e a expressar-se a respeito, configurando uma semelhança de pensamento e de ideais independentemente do curso ou do campus de onde foram ouvidos os discursos. Essa constatação assegura, assim, a definição do grupo dos licenciandos, demarcado por características que lhe são ímpares, construídas, estabelecidas, e que dizem respeito aos interesses e sentidos comuns desse grupo, o que converge com as abordagens relativas à teoria das representações sociais – em que amparamos nosso estudo –, principalmente, com a consideração de que as ideias partilhadas “pelos membros de um mesmo grupo constroem uma visão consensual da realidade para esse grupo” (JODELET, 2001, p. 21).

Nesse contexto das interações sociais em que se evidenciam as representações, Jovchelovitch (2007, p. 81) esclarece:

[...] são as mediações sociais, em suas mais variadas formas, que geram as representações sociais. [... estas] são uma estratégia desenvolvida por atores sociais para enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que, embora pertença a todos, transcende a cada individualidade. Nesse sentido, elas são um espaço potencial de fabricação comum, onde cada sujeito vai além de sua própria individualidade para entrar em domínio diferente, ainda que fundamentalmente relacionado: o domínio da vida em comum, o espaço público.

Transpondo tal compreensão para as nossas análises, entendemos que as representações sociais resultam do compartilhamento comum de um grupo que, em processo formativo, troca ideias, constrói pensamentos, divide opiniões e, em meio a isso, estabelece e ampara-se por consensos. Nisto, as individualidades se expressam numa relação psicossocial, em que o coletivo e o pessoal se interpenetram de modo indissociável.

Mediante essa compreensão percebemos que os posicionamentos então revelados pelos licenciandos acerca da formação docente e das determinações que a envolvem corroboram diretamente o primeiro tema evidenciado na análise de conteúdo: A importância da formação docente para o fazer profissional e delatam aspectos inerentes às representações sociais, apontando características condizentes com as naturezas convencional e prescritiva que as tomam, ou seja, a maneira como as representações sociais intervêm ou são independentes em relação a nossa atividade cognitiva, cujos resultados retratam duas funções: a de convencionalizar os objetos, pessoas ou acontecimentos dando-lhes uma forma definitiva, localizando-os em certa categoria e atribuindo-lhes um determinado modelo, distinto e partilhado por um grupo de pessoas, de modo que novos elementos a ele se juntem e nele se sintetizem; e a segunda, prescritiva, que se remete à força com que as representações são impostas aos indivíduos, são transmitidas e configuram o produto de uma sequência completa de elaborações e mudanças que ocorrem no decurso do tempo como resultado de sucessivas gerações (MOSCOVICI, 2009).

Desse modo, ao relacionarem a formação docente à educação formal e defini-la como essencial ao fazer profissional, considerando o próprio processo formativo em que se encontram imersos, os licenciandos convencionalizam a imagem do professor na categoria do profissional habilitado, detentor dos saberes específicos para tal, rejeitando uma realidade distinta desta. Ao mesmo tempo, conscientes de que no contexto real isto não se configura plenamente, eles se detêm à educação formal como garantia de mudança, de transformação desse fato, posto que, em suas falas, ela é a base de tudo, ou seja, reproduzem um discurso socialmente compartilhado que se impõe, servindo-lhes de resposta imediata para a questão

apresentada; discurso este há muito elaborado e continuamente repetido como aporte de problemas sociais mais amplos, portanto, de vasta circulação e uso irrestrito diante de tais situações.

Em relação a este contexto, merece destaque também a ligação entre a educação e o progresso dos indivíduos, cuja análise de conteúdo resultou no tema Educação: sustentáculo da formação. Ainda que a palavra base tenha apresentado significados diferentes nas justificativas a ela atribuídas, o seu vínculo à educação sobressaiu-se de modo expressivo nas explicações desta última. O entendimento dessa educação formal como trampolim para a cidadania, para a obtenção de reconhecimento nos âmbitos pessoal, social e profissional consistiu em falas veementemente repetidas, cujo teor centrava-se em “educação é a base de tudo”, como podemos notar:

Eu acho assim... que a educação é o começo, é a base de tudo. Com a educação você vai em frente, consegue o que você quiser, alcança melhores condições (P8F-Física).

A educação... ela vai ser base pra tudo na vida, né? Ela é de fundamental importância, né? Pra mim, nenhum cidadão... pra ser cidadão tem que ter educação. Pra exercer a cidadania, pra ter o conhecimento e saber usá-lo, né? (P4F-Espanhol).

Educação é a base de tudo. Sem ela não há civilidade, não há sociedade no mundo... além de ser a base, é o diferencial pra puder crescer na vida, principalmente, pessoas que não têm muitos recursos. Somente com educação... (P7M-Física).

Observamos que se confirma nessas afirmações apenas a repetição do que se define como discurso circulante, ou seja, aquele reproduzido de forma aleatória, sem propriedade sobre o seu conteúdo ou acerca das fundamentações teóricas que o originaram. É a veiculação de informações de origem acadêmica, científica, entre os atores de outros cenários sociais, por diferentes meios de comunicação, desde as publicações paramédicas, livros, manuais, até as conversações cotidianas (CARVALHO, 2003) de modo que essas informações são comunicadas, transmitidas, sem que se tenha conhecimento de sua veracidade e procedência. Atrelar todo o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo à educação, apontando-a como a base para tudo corresponde a esse tipo de veiculação, ou seja, reproduz-se um discurso cuja origem e também domínio do conteúdo fogem à capacidade do locutor.

Como decorrência, faz-se relevante esclarecer que tendo como expressão-estímulo as disciplinas didático-pedagógicas, toda a associação revelada nas explicações dos grupos compreendia essas disciplinas – algo que reflete em seu posicionamento na projeção – figura 4. Assim, ao tratarem da educação e da formação docente, os licenciandos, em sua maioria, registravam o fato de que essas disciplinas permitem conhecer aspectos singulares da educação, além de que são as principais responsáveis pela formação docente por trabalharem com conteúdos que permitem entender os distintos aspectos da prática do professor, fato este que explicita essa expressão de modo bastante próximo das palavras educação e formação docente, conforme nos foi possível comprovar mediante a explicitação de falas como:

[...] é através das disciplinas didático-pedagógicas que você vai criando informações sobre a educação, como você vai se comportar na prática... (P3F-Química).

Pensando nessas disciplinas... eu acho que elas são a base pra minha licenciatura. Elas vão me ajudar na prática. São importantes justamente porque vão me fazer entender a prática de sala de aula, me mostrar meios... Faz parte da formação docente. É a base mesmo. Eu considero assim essas disciplinas (P3F-Biologia).

Nesse contexto, a palavra base aparece novamente mencionada e, conforme já explicitado em momento anterior, com a finalidade de revelar relações entre outros termos. Dessa forma, ‘a educação é a base de tudo’, ‘as disciplinas didático-pedagógicas são a base para a formação docente, para a licenciatura’, ‘o ensino é a base para a aprendizagem’, dentre outras expressões. Ademais, outro significado também atribuído a essa palavra refere-se aos fundamentos, ao suporte de conhecimentos, à base que o professor precisa ter para exercer sua profissão, nisso incluindo-se o papel das disciplinas didático-pedagógicas, por proporcionarem tal realidade à docência. Destarte, deparamo-nos com depoimentos como:

[...] quando eu comecei cursar essas disciplinas, não tinha base nenhuma sobre o conteúdo, mas durante o curso, a gente vai relacionando, vai aprendendo e elas dão a base pra gente saber como agir, né? Entender a profissão... (P1M-Química).

[...] base, formação docente e conhecimento. Isso aqui me lembra a base que a gente tem que ter pra ser professor, né? Pra formação docente. Não tem como ser professor sem ter essa base, esse conhecimento. Isso é essencial (P8M-Matemática).

Posicionamentos como estes, somados à localização do termo disciplinas didático- pedagógicas na projeção – figura 4 –, revelam-nos a estreita relação estabelecida pelos licenciandos entre tais disciplinas e o processo formativo que vivenciam, a aquisição dos conceitos e dos saberes advindos desse processo e seu sentido referencial quando voltado à educação. Nesses trâmites, destaca-se a noção de que não há formação docente de modo apropriado sem que este profissional tenha acesso aos contextos didático e pedagógico que constituem a base estabelecedora de seu saber e orientadora de seu fazer. Logo, centralizar as disciplinas didático-pedagógicas entre as palavras educação, formação docente, aprendizagem e conhecimento na consideração da base formal como mecanismo formativo essencial ao professor significa não apenas reconhecer a importância dessa base, mas o próprio significado da licenciatura como um construto profissional que está além da aquisição/transmissão de saberes, alcançando o nível da reflexão e da consciência enquanto processos predominantemente relevantes ao exercício da profissão.

Não distante desse universo, vale ainda remetermo-nos com maior aprofundamento na discussão das palavras aprendizagem, conhecimento e ensino, cujas enunciações complementam a região ora em análise. A este respeito compete-nos ressaltar que, para além dos vínculos estabelecidos com a expressão-estímulo antes tratada, essas palavras evidenciaram, em muitos momentos, uma forte ligação entre elas, alcançando reflexões que giraram em torno da seguinte ideia: o ensino requer que o professor tenha conhecimentos e saiba trabalhá-los de modo a proporcionar a aprendizagem dos seus alunos. Tal fato foi evidenciado em enunciações do tipo:

Quando eu botei formação docente, aprendizagem, conhecimento, ensino e educação é porque elas se encaixam, de alguma forma estão ligadas, né? Formação tem a ver com ensino, com educação, passa pela aprendizagem, pelo conhecimento... estão relacionadas (P4M-Geografia).

Aprendizagem, né? A aprendizagem requer esforço, interatividade, domínio de alguns recursos e paciência. Eu acho que qualquer nível de aprendizagem precisa realmente passar por esses elementos aqui (P9F-Espanhol).

[...] eu não separei ensino e aprendizagem porque se você separar não existe educação. Do mesmo jeito que não dá para separar tudo isso dessas disciplinas, né? Tá tudo muito ligado. Tudo tem a ver com a formação do professor... não tem como... (P7M-Geografia).

Apesar dessa concepção, algumas questões merecem atenção no tocante às explicações dessas palavras. Uma delas diz respeito ao conhecimento e à aprendizagem. Ambas são explicadas tanto em relação ao próprio curso, quando os licenciandos se localizam como estudantes em formação, quanto na referência à futura atuação profissional, quando o professor precisa desenvolver um trabalho que prime pelo conhecimento e pela aprendizagem dos seus alunos. Na primeira situação evidencia-se a necessidade de se aprender todo o aparato de conhecimentos proporcionados pelas distintas áreas componentes do curso para saber agir no contexto real de trabalho; na segunda, é enaltecido o comprometimento docente para a promoção de maior conhecimento e aprendizagem dos alunos. A este respeito, observamos:

[...] o conhecimento também, né? Pra ser bom professor você deve conhecer o aluno que você vai ensinar pro aluno (P12M-Física).

Pra se ter um bom ensino é preciso... a base do bom ensino sempre é a aprendizagem [...] e para ser um bom profissional você precisa ter domínio, saber, ter conhecimento da disciplina. Isso é muito importante! (P8F- Química).

Vamos ter sempre que tá passando pelo processo de aprendizagem, tá sempre buscando aprender mais pra ficar um pouco mais preparados também, até pra encarar os alunos em sala de aula e fazer com que eles aprendam (P18M-Física).

Em relação ao ensino, por sua vez, percebemos duas realidades destoantes nas justificativas dos licenciandos. Grande parte destes apresenta uma visão mais construtiva, concebendo o ensino como um processo em que o aluno tem participação ativa e contribui para tal realização, ou seja, relacionada às difusões da Pedagogia Nova, em que o estudante assume o papel de sujeito da sua aprendizagem e de agente do seu próprio desenvolvimento, tendo liberdade de expressão e suas capacidades individuais respeitadas (LIBÂNEO, 1994). Em meio àqueles que se expressaram na defesa dessa ideia, registramos falas como:

O ensino, a aprendizagem... como eu percebo se os meus alunos estão aprendendo ou não aquilo que eu estou construindo... aquele conhecimento com eles? Porque eles são sujeitos também nesse processo. Eles me ajudam na sua aprendizagem... e são essas disciplinas [didático-pedagógicas] que ensinam isso, como lidar com isso, como fazer (P3F-Biologia).

Todo professor, ele tem que ir fundo na metodologia. Ele não vai chegar lá de qualquer forma e jogar o conteúdo, não é? Então você... a partir daí que a gente vai ter uma aprendizagem. Tanto a aprendizagem do aluno como a aprendizagem do professor. Porque, na verdade, é uma troca de conhecimentos, né? A gente nunca... o professor nunca sabe tudo... na verdade é uma troca, né? Divide com o aluno. O aluno participa, aprende, constrói também. É onde vem a interatividade professor-aluno, aí entra instituição, entram diversos fatores para que haja essa aprendizagem entre ambos (P2F-Física).

Não obstante, encontramos também – mesmo que em número reduzido – alguns licenciandos que ainda se detêm em uma perspectiva mais tradicional do ensino, expressando discursos em que esse ensino aparece como uma ação docente que se centra no ato de transmitir, passar, repassar conhecimentos para os alunos, conforme vemos:

A palavra mais importante que eu achei foi o ensino. A partir do ensino você adquire conhecimento pra poder repassar. Uma coisa de suma importância: precisa de metodologia pra ser repassado o ensino (P8F-Biologia).

O ensino... pra ele [o professor] poder passar um ensino com qualidade, ele tem que ter autonomia, principalmente do conhecimento (P18M-Química).

Percepções como estas, centradas na ideia de que “os alunos são instruídos ou ensinados pelo professor [... e] os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos” (MIZUKAMI, 1986, p. 13) retratam aspectos oriundos da abordagem tradicionalista do ensino, em que o ato de ensinar consiste em uma via de mão única, cujo ator principal é o professor, detentor do saber e definidor das atividades a serem desencadeadas e ao aluno compete a aquisição, a absorção do conteúdo transmitido por aquele, sem qualquer participação no processo. Ou seja, quando o ensinar mantém-se associado ao professor e o aprender creditado ao aluno (ANDRADE, 2003). Cenário este também definido por Freire (2002) como educação bancária, referente ao fato do aluno ser apenas um depositário dos conteúdos.

Apesar de poucas serem as falas centradas neste último sentido atribuído ao ensino, é válido observar que elas ainda se manifestam, denunciando a transmissão do saber e a centralidade docente como aspectos inerentes ao ato de ensinar. Em meio a essa discussão, vale resgatarmos a pesquisa realizada por Braz (2009) sobre a representação social do “ensinar” apresentada pelos licenciandos dos cursos de Física e Química da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Em seus resultados, a autora localiza o objeto ensinar vinculado à transmissão de conhecimentos, numa relação com a pedagogia tradicional e a figura do professor artesão, segundo a percepção dos licenciandos em Física; no que diz respeito aos do curso de Química, destacam-se entendimentos ambivalentes sobre o ensinar, evidenciando-se tanto a ideia de transmissão de conhecimentos quanto do ofício de educar, num amálgama entre o que se define como metas da ação docente e a busca pela profissionalização. Essa realidade demonstra que a transmissão de conhecimento como sinônimo de ensino/ensinar aparece nas perspectivas dos licenciandos dos dois cursos, sendo primazia no primeiro deles e em processo de transformação, no segundo.

Comparados esses resultados com as justificativas apresentadas pelos licenciandos dos sete cursos por nós investigados, ainda que em contextos e com objetos de pesquisa distintos, observamos que a percepção acerca do ensino permanece em direção à mudança, posto que nas falas advindas de todos esses cursos ocorre primazia da ideia de ensino enquanto construção, troca, interação entre o professor e o aluno, com reflexos de atenção sobre o conhecimento e a aprendizagem então envolvidos nessa situação, havendo, inclusive, curso em que nenhum dos discursos anunciados mostrou versão contrária. Esse entendimento reforça nossa concepção de que na realidade pesquisada destacam-se indícios de um processo transitório com vistas à superação da racionalidade técnica da formação – antes discutida – em detrimento de prenúncios condizentes com questões didático-pedagógicas de ordens mais abrangentes da educação, do saber e do fazer dos professores, logo, direcionadas ao enaltecimento da profissionalização do docente.

Nesse prisma devemos considerar que a associação das disciplinas didático- pedagógicas com questões relacionadas ao conhecimento, à aprendizagem, à educação enquanto base e à formação docente numa perspectiva que ultrapassa o significado único da prática, da técnica do fazer, e caminhando para a ideia da construção do saber, da busca da autonomia, da valorização do aprendizado não apenas para o trabalho, mas para a vida, para a qualificação e o desenvolvimento profissionais evidencia uma mudança de perspectiva, de atitude, de compreensão e de visão sobre as possibilidades e os alcances permitidos pelo