A representação social de disciplinas didático-pedagógicas e a atuação do professor no contexto da formação inicial docente: algumas considerações

Conforme mencionado em momentos anteriores, a dualidade existente entre disciplinas específicas da área versus disciplinas pedagógicas constitui um dos dilemas enfrentados pelos cursos de licenciatura desde o surgimento destes, sobretudo, em virtude do modelo de racionalidade técnica então dominante e da percepção das disciplinas de caráter pedagógico como instrumentais, centradas basicamente no ensinamento técnico, instrumental, de “como ensinar”, logo, de “menor valor”.

Essa concepção carrega consigo, além da compreensão de que para o ensino basta o domínio do conteúdo – sendo obrigatório, porém, desnecessário o estudo de disciplinas que não contribuam diretamente para isso –, o legado da didática com um ensinamento técnico, cuja função restringe-se apenas à transmissão de um conjunto de métodos singulares e descontextualizados a serem adotados no ensino. Algo semelhante ao que ocorre com as demais disciplinas da área pedagógica, também vistas como desvinculadas tanto da realidade prática vivenciada nas escolas quanto dos conteúdos específicos então tomados como o cerne do trabalho docente. A isto se soma, ainda, o fato de cada um dos grupos de disciplinas ser ministrado de forma completamente desarticulada, segundo o esquema 3+1.

Uma consulta à literatura centrada no tema revela que muitas têm sido as críticas a esse modelo de formação e aos seus resultados na prática escolar, motivo pelo qual se debate a perspectiva do professor profissional e todas as possibilidades anteriormente discutidas a este respeito. Entretanto, essa mesma literatura revela que grandes também são as dificuldades para superar tal modelo formativo, incorrendo na constante contradição entre a realidade e as proposições encontradas nos discursos teóricos e nas legislações específicas.

A exemplo disso podemos apresentar a pesquisa realizada por Gatti e Nunes (2009), em setenta e um (71) cursos de licenciatura, compreendendo Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas, que teve como um dos objetivos analisar o que se propõe como disciplinas e conteúdos formadores nas instituições de ensino superior. Em âmbito geral, as autoras encontraram como resultados: grande desequilíbrio entre as disciplinas pedagógicas e as específicas dos cursos; ausência de relação teórico-prática e desta com a realidade das escolas; desarticulação entre os conteúdos das disciplinas, tanto em meio às

pedagógicas, às específicas, quanto das primeiras para com estas; e, também, uma discrepância significativa acerca da carga-horária destinada a ambos os grupos disciplinares tratados, com algumas variações entre um e outro curso.

A este respeito, pode ser notado, por exemplo, que no curso de Pedagogia, em que pesa a necessidade de saberes didático-pedagógicos, destaca-se a dispersão e a falta de articulação entre as disciplinas, além do pouco imbricamento entre os conhecimentos trabalhados e a prática real da atividade docente. No que tange às demais licenciaturas investigadas, os resultados enfatizam um forte desequilíbrio entre o conhecimento específico e aquele de caráter didático-pedagógico. Sobre isso, o curso de Letras destaca essa realidade já desde a carga horária, quando destina 51,4% desta para a base específica e 23,2% para a pedagógica. Nesse decurso pesa também a falta de consonância entre essas bases e a pouca importância atribuída ao suporte mais prático necessário ao futuro professor, fazendo “[...] supor que não está claro o que deva compor essa dimensão da formação do licenciando” (GATTI e NUNES, 2009, p. 76).

Nos cursos de licenciatura em Matemática, em que as cargas horárias aparentam outra realidade ao destinarem 32,1% para a área específica e 42,8% para a pedagógica, ocorre um fator determinante incutido nesses dados: o de que 18,1% da carga horária desta base centram-se em disciplinas voltadas ao trabalho com os conteúdos destinados à educação básica, portanto, sem relação real com o que se pode definir como conhecimentos específicos para a docência21.

Em relação às Ciências Biológicas, por sua vez, as diferenças aparecem desde a distribuição total da carga horária, quando desta se destinam 64,3% para os conhecimentos específicos e 21,5% para os da formação didático-pedagógica, apesar de apenas 1,8% das disciplinas dessa formação serem voltadas para os conteúdos específicos da escola básica. Em relação a esta licenciatura, vale ressaltar ainda que além do percentual significativamente menor destinado à base pedagógica, as autoras identificaram que nas ementas analisadas permanece a ausência de articulação entre as áreas específica e pedagógica do curso, o que reforça a tendência de dissociação entre essas áreas geralmente retratada como característica fortemente presente nos cursos de licenciatura22.

Libâneo (2013), inspirado na investigação acima, desenvolveu também uma pesquisa em vinte e cinco (25) instituições de ensino superior existentes no estado de Goiás que mantêm quarenta e um (41) cursos de Pedagogia, visando conhecer mais proximamente a

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Op. cit., idem.

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situação da didática, das metodologias específicas e das disciplinas de conteúdos do ensino fundamental. Não distante dos resultados anteriores, o autor faz uma relação entre os seus achados e aqueles apresentados por Gatti e Nunes (2009) e, excetuando-se as especificidades do curso de Pedagogia23, no que diz respeito às demais licenciaturas, ele chama a atenção para conclusões como: a prevalência no currículo do ensino de conteúdos e a precária atenção à formação pedagógica; a dissociação entre conteúdos e metodologias de ensino dos conteúdos, independentemente da formação seguir o modelo 3+1 ou mostrar articulação entre as áreas – conforme exige a legislação –; e, a ausência de elo entre as bases específica e pedagógica.

Não obstante a essas revelações podemos destacar o trabalho de Santos e Sá (2012) que, tendo como objetivo apresentar indicadores de um curso de Licenciatura em Química de uma universidade pública do nordeste que apontam para o caráter “bacharelizante” do currículo ativo do curso investigado, depararam-se com vários indicadores que remetem a esse caráter do curso, induzindo uma formação e uma profissionalização para a pesquisa na área específica de Química. Diante disso, os autores reforçam a necessidade de que se adotem práticas curriculares voltadas à valorização do magistério e ao rompimento dessa visão predominante de caráter bacharelizante em um curso de licenciatura.

Seguindo essa perspectiva destaca-se também a pesquisa de Chaves (2012) que investigou de que forma a temática “formação pedagógica em Cursos de Licenciatura” foi apresentada pelas produções constantes dos anais dos eventos ENDIPE e ANPEd na última década. Como resultados, os dados apontaram para o consenso sobre a insuficiência do conhecimento disciplinar e a importância da formação pedagógica para uma adequada formação para a docência, o reconhecimento da dicotomia entre estes componentes nos cursos de licenciatura e a secundarização desta última, comparativamente ao primeiro.

Mostra-se relevante notarmos nesta pesquisa que em um conjunto significativo de abordagens consultado pela autora a formação pedagógica encontra-se reconhecida como necessária à docência, apesar de, no geral, os consensos reforçarem o “peso” atribuído ao conhecimento específico na formação quando o apontam ainda como insuficiente. Além disso, mais uma vez destaca-se a histórica dicotomia entre as bases específica e pedagógica com a contínua supremacia daquela sobre esta.

Resultados como estes nos apontam para o longo percurso ainda necessário até que o modelo positivista da racionalidade técnica ocupe um lugar realmente no passado dos cursos

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Excetuamos as discussões relativas ao curso de Pedagogia pelas singularidades que o compreendem em relação aos demais cursos de licenciatura e, também, pelo fato do mesmo não constar dentre aqueles a que nos voltamos em nossa pesquisa.

de formação docente, permitindo um maior diálogo e correspondência entre as bases didático- pedagógica e específica desses cursos. Fazem-se precisas maiores discussões nessa direção a fim de que alcancemos perspectivas mais inovadoras e condizentes com as necessidades formativas vivenciadas atualmente na educação. Para tanto, urge a importância de que na definição das matrizes curriculares e das ações práticas componentes desses cursos se perceba na base pedagógica um fortalecimento para a superação de um fazer mais técnico e o alcance do que realmente se espera do professor, apontado por Grillo (2001, p. 78) na afirmação de que "a docência envolve o professor em sua totalidade; sua prática é resultado do saber, do fazer e principalmente do ser, significando um compromisso consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua transformação".

Nesse direcionamento, mostra-se importante considerarmos que distante da visão limitada e, por vezes, apenas técnica e instrumental atribuída às disciplinas didático- pedagógicas, essas disciplinas abrangem um âmbito de saberes bastante amplo e essencial para a compreensão do fenômeno educativo nos distintos aspectos que o formam, o que reflete, inclusive, na relação que se estabelece entre o ensino realizado e a formação mais geral do indivíduo – indo além da capacidade cognitiva. Nesse sentido, assumimos com Santos e Andrade (2002) a acepção de que essas disciplinas constituem conjuntos de conhecimentos baseados em fundamentos psicológicos, sociológicos, filosóficos, históricos, biológicos, dentre outros, que norteiam os atos de ensinar e de aprender, “uma vez que “o como” ensinamos pode ensinar, em muitos momentos, mais do que “o que” ensinamos” (p. 190, grifos dos autores). Elas ajudam o professor a melhor entender o processo educativo, a maneira como se configuram o ensino e a aprendizagem, para que, com base nisso, ele possa realizar interações e ações pedagógicas favoráveis ao desenvolvimento dos alunos.

Nesse sentido, Libâneo (2011, p. 23) nos evidencia que

[...] não basta ao professor dominar o conteúdo, ele precisa conhecer, também, os processos investigativos da disciplina, as ações mentais, os procedimentos lógicos de estudo da disciplina, pois, na concepção atual de aprendizagem, aprender implica uma relação do aluno com os objetos do saber, muito próxima da relação que um cientista tem com o saber.

Para tal alcance, voltamos à defesa de que as disciplinas de base pedagógica e aquelas específicas da área do curso evidenciem uma relação próxima e complementar ao longo de todo o processo formativo, de modo que possam articular os conhecimentos e práticas

singulares a cada uma de suas especificidades, promovendo, com isso, uma percepção mais sistemática do trabalho docente no contexto profissional. Afinal, como reforça Libâneo (2011, p. 17), todas essas disciplinas “[...] cumprem o papel de propiciar a instrumentação teórica e prática necessária para a atuação docente na escola e na sala de aula”, não havendo razão para distanciamento ou sobreposição de umas sobre as outras. Dessa forma, a compreensão volta- se ao fato de que a formação de professores, tanto em caráter inicial quanto continuado, “precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, a fim de romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedagógico-didáticos” (LIBÂNEO, 2013, p. 161).

Reconhecer a importância das disciplinas didático-pedagógicas para a formação do docente, principalmente, como uma base específica de conhecimentos essenciais à profissão, significa um passo primordial para que novos direcionamentos sejam impulsionados no estabelecimento desses cursos, de suas matrizes curriculares, de suas atividades práticas, bem como nas atuações dos próprios professores formadores que os compõem. Para isso, porém, mostra-se relevante que desde o processo de formação inicial os licenciandos percebam essa relação e encontrem nessas disciplinas os aportes e as interações necessárias ao diálogo com as demais disciplinas do curso, com práticas desenvolvidas nos meios escolares e, sobremaneira, as bases então almejadas para as aproximações iniciais ao contexto profissional. Essas percepções, entretanto, constituem resultados de vivências, construções e diálogos nesse sentido, cujos encaminhamentos requerem a participação de todos os envolvidos e seus reflexos não apenas em discursos, mas em ações concretas e direcionadas a tal objetivo.

O alcance dessa realidade, todavia, constitui um processo pouco presente nas proposições formativas, posto que muitas instituições de ensino superior ainda revelam um distanciamento expressivo das aspirações então descritas – a contar pelas pesquisas acima mencionadas – causando inconsistências na própria aprendizagem dos licenciandos e em suas constituições profissionais.

Ilustrando essa realidade podemos apontar o estudo exploratório desenvolvido por Lucion e Frota (2012) que se destinava a analisar a importância da disciplina Psicologia da Educação na formação docente dos licenciados em Ciências Naturais (Química, Física, Matemática e Biologia), considerando a relevância dessa disciplina dentre o conjunto daquelas pedagógicas. Em meio aos resultados, os autores concluíram que embora a maioria dos entrevistados considere a disciplina Psicologia da Educação importante em sua formação, faltam argumentações que justifiquem tal importância. Fato este reforçado com a atribuição

de críticas ao seu estudo devido à falta de contextualização entre este e a realidade prática dos licenciandos em Ciências Naturais.

Questões como estas enfatizam não apenas a necessidade de uma maior carga horária para a base pedagógica da formação, mas de uma melhor qualidade e articulação entre o trabalho desenvolvido nessa base com os encaminhamentos e atividades propostos na decorrência do curso, assim como um reforço à grande importância da associação entre as disciplinas, os conteúdos, os professores, estes e as aspirações dos estudantes e, consequentemente, de um menor distanciamento entre as áreas pedagógica e específica componentes do curso.

Nesse contexto, ter acesso aos discursos dos estudantes sobre as referidas disciplinas e, em meio a isto, entender um pouco mais sobre essa realidade simboliza também poder contribuir para que algumas mudanças se façam possíveis no direcionamento que se aspira. Este se mostra um dos propósitos a que nos dispomos, afinal, como nos alertam Santos e Andrade (2002, p. 193), na condição de professores formadores em cursos de licenciatura,

Conhecer as representações sociais que os licenciandos têm acerca das disciplinas pedagógicas de uma forma geral, torna-se pré-requisito para a etapa de conhecer as expectativas de um aluno ou grupo de alunos sobre uma disciplina específica e já nos fornece importantes características do alunado com o qual nos relacionaremos.

A ênfase apresentada pelos autores nos remete a duas considerações importantes: a primeira, referente ao significado atribuído ao conhecimento das representações sociais dos estudantes sobre determinada disciplina e sua influência na maneira como o professor formador poderá agir em seu trabalho docente; a segunda, nos alerta para o papel de relevância atribuído ao professor formador nesses processos iniciais de formação docente, o que demarca, aos estudantes, concepções mais ou menos positivas em relação às disciplinas vivenciadas, ao curso e, principalmente, ao desempenho a ser assumido na futura profissão.

No que se refere ao primeiro aspecto, é importante lembrarmos que enquanto conhecimento partilhado e intimamente imbricado no indivíduo e no grupo, as representações sociais dos objetos tratados por estes impregnam e condicionam suas ações e condutas. Logo, conhecer a forma como os licenciandos percebem as disciplinas didático-pedagógicas em sua formação permite aos ministrantes das respectivas disciplinas entenderem também os posicionamentos desses licenciandos em relação ao curso, à profissão, bem como à forma

como podem apreender e fazer uso dos conteúdos abordados durante as aulas. Nessa lógica, a promoção de um diálogo entre os conhecimentos científicos e as práticas da profissão, em consonância com as bases da representação social existentes, mostra-se um caminho bem mais promissor na direção de melhores resultados em virtude da valoração dos distintos saberes e de seus significados para o contexto profissional.

A este respeito, Sousa, Bôas e Novaes (2011, p. 632) acrescentam:

As representações sociais consideradas durante a formação do professor têm ajudado a compreensão dos processos pelos quais o conhecimento científico da área educacional, conhecimento esse que fala do dever ser e do como educar, se relaciona com o conhecimento de senso comum construído em determinada cultura.

Consoante com essa perspectiva, as referidas autoras evidenciam também que o estudo das representações sociais no âmbito educacional, em especial, no que tange à formação docente, tem favorecido exatamente nessa direção, quando permite “o entendimento dos processos de construção da subjetividade do professor e, sobretudo, das condições de transformação do ensino” (p. 629). Desse modo, podemos refletir sobre a condição de que se o acesso ao conhecimento da representação social de determinado grupo sobre tal objeto favorece em relação ao modo como se pode agir e melhor entender esse grupo, tal fato constitui um elemento de tamanha relevância no que diz respeito ao trabalho com as disciplinas didático-pedagógicas e, neste, à ação do professor formador, permitindo-lhe conduções bem mais conscientes e promissoras, afinal, como destaca Novaes (2010, p. 157), “[...] o estudo das representações sociais proporciona a compreensão das conjunturas e oferece os elementos para a promoção da mudança, propagação e construção de novos saberes”.

Não distante desse universo, Santos e Andrade (2002, p. 194), ao se dirigirem especificamente ao conjunto de disciplinas foco de nosso estudo, sintetizam essa compreensão anunciando que

[...] conhecendo as representações sociais dos licenciandos acerca das disciplinas pedagógicas estaremos ampliando nossa fonte de informação indireta sobre as expectativas destes alunos em relação não somente às disciplinas que ministramos, mas também em relação a todos os demais aspectos envolvidos nestas representações. [...] o conhecimento de tais expectativas, por sua vez, propiciar-nos-ia bases mais concretas para nosso

planejamento em direção à concretização de disciplinas pedagógicas mais coerentes com a concepção sócio-interacionista que as perpassa, tornando- as, de fato, essenciais ao ato de educar.

Ao enfatizarmos abordagens como estas levamos em conta que nem sempre é possível ter acesso às representações sociais dos estudantes com os quais lidamos e nelas nos ampararmos para a promoção de um trabalho mais sistemático e correspondente com os objetivos almejados para as disciplinas didático-pedagógicas nos cursos de licenciatura, até porque, conforme vivenciamos com a presente produção, fazer um estudo dessas representações requer procedimentos teórico, metodológico e analítico bastante específicos, algo que foge a muitas das realidades. Entretanto, não podemos negar também, tal qual expõem os autores acima mencionados, a importância de investigações dessa ordem como base para que os professores formadores possam considerar melhor as formas de interagir no trabalho com as referidas disciplinas e com os licenciandos.

Nesta ótica, destacamos a necessidade de que estudos como estes possam ser difundidos e considerados mediante as estruturações curriculares dos cursos como um todo e, principalmente, no que diz respeito às disciplinas então enfatizadas, sobremaneira, por parte dos professores por elas responsáveis. Com tal definição, reforçada por citações como as acima expostas, validamos, portanto, a relevância do objeto de estudo e da pesquisa por nós assumidos enquanto contribuição para as perspectivas e ações a serem avocadas no contexto dos cursos de licenciatura tanto no âmbito do IFRN quanto de outras instituições. Nesse direcionamento, Sousa, Bôas e Novaes (2011) acrescentam que a possibilidade de ter acesso às representações sociais de professores sobre fenômenos ligados à docência propicia sempre melhores condições de atuar na formação desses profissionais, posto que com o suporte desse acesso é possível renovar as esperanças “[...] de educar o futuro professor considerando como ponto de partida os conceitos, conhecimentos e imagens que os docentes trazem consigo e com os quais constroem a fusão de saberes” (p. 630).

Em meio a esse cenário, o segundo aspecto que mencionamos anteriormente, referente ao papel do professor formador sobre as apreensões construídas pelos licenciandos acerca das disciplinas, do curso e até mesmo da profissão, constitui um fator diretamente sintonizado com essas definições. As formas de articulação entre os saberes dos estudantes e aqueles discutidos ao longo das aulas, as posturas e o envolvimento na condução das disciplinas, as relações estabelecidas com os estudantes, bem como a visão defendida sobre essas disciplinas

e até mesmo sobre a profissão simbolizam, portanto, mecanismos de atração ou refutação àqueles que vivenciam tal realidade.

Coll e Miras (1996), ao tratarem das representações construídas na interação entre o