O RITMO E AS RELAÇÕES DE TEMPO NA DANÇA

A ideia desse subeixo é investigar o ritmo e as relações de tempo na dança, com esse fundamento as crianças poderão explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como a velocidade, as pausas, pulsos, intensidades e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo.

Para Rengel (2004), a criança começa a ter noções de tempo entre três e quatro anos de idade. Ao dominar o tempo, ela começa a perceber que alguns acontecimentos se repetem. Isso, além de dar mais segurança e autonomia para as crianças favorece o entendimento da sequência de fatos.

Nessa idade é que as brincadeiras começam a ter início, meio e fim. A criança empresta um brinquedo porque sabe que depois vai tê-lo de volta, ou não chora quando a mãe, o pai ou alguém próximo sai, porque, agora, conhece que eles vão voltar (RENGEL, 2004, p. 15).

Esse entendimento facilita a capacidade de decidir, antecipar ou retardar uma ação, o que contribui para a organização de jogos e brincadeiras que podem ser dirigidos aos fundamentos da dança.

Na dança o tempo apresenta-se, entre outras possibilidades, como ritmo, que Rengel (2003) expõe como a

timing o movimento se produz, ou seja, se ele é métrico, relacionado às medidas de tempo, ou não métrico, relacionado ao tempo de cada um (RENGEL e MOMMENSOHN, 1992).

Nas aulas de Movimento e Dança é importante lidar com ritmos métricos (contagens, tempos definidos, ritmos específicos a estilos de dança) e ritmos não métricos (movimentos de acordo com o ritmo interno, usando músicas que permitam aos alunos dançar imprimindo a ela o ritmo que quiserem). (RENGEL, 2004, p. 16)

Os professores precisam ficar atentos ao estímulo da descoberta dos ritmos pessoais e externos. Por exemplo: podem incentivar a dança do ritmo das pessoas nas cidades grandes, dos diversos ritmos dos animais, dos elementos da natureza e das músicas, além da exploração do ritmo de cada um, por meio de exercícios de improvisação enfatizando o tempo que cada criança escolhe para a sua movimentação.

Para impulsionar a buscar os ritmos, a música pode ser utilizada ou não, dependendo dos objetivos da aula. Os professores podem incitar as crianças para a escuta do silêncio e de sons do ambiente. Se a opção for utilizar músicas, é importante ter escolhas variadas e não necessariamente direcionadas ao público infantil. É interessante o uso de músicas com compassos diversos (binária, terciários, quaternária) para se construir a noção de tempo, de pausa e estimular a escuta musical.

Destaco que as músicas podem ser um meio de estimular as qualidades de movimento, ou ainda servir de ambientação para as crianças criarem histórias dançadas.

A criança experimenta, ainda, estímulos sonoros variados a partir de instrumentos com sonoridades específicas, que sugerem diferentes qualidades de movimento; além disso, ela poder provocar o som com palmas e batidas no próprio corpo e marcações com os pés no chão (MILLER, 2010, p. 87).

A música pode auxiliar a criança a fazer movimentos que remetam aos sons, por exemplo, aos graves ou agudos (altura), fortes ou fracos (intensidade), curtos ou longos (duração), velocidade (rápido, lento e moderado). Além disso, é importante o conhecimento do pulso, que é uma sucessão de batimentos métricos que se repetem dividindo o tempo em partes iguais.

164 Vale ressaltar outras relações de tempo que são usadas na Dança, como o tempo como duração, na a dançada, entre outras atividades de

Propostas e Possibilidades ao trabalhar as relações de tempo na dança com crianças pequenas

Explorar movimentos a partir de estímulos sonoros: músicas, instrumentos musicais, palmas, sons vocais, entre outros.

Perceber e conhecer o que é ritmo interno e externo. Perceber o ritmo pessoal e do grupo.

Estabelecer diferentes maneiras de relacionar som e silêncio e o movimento dançado. Trabalhar os sons produzidos pelo corpo (percussão corporal).

Possibilitar o contato com diferentes sonoridades que impulsionam para a dança.

Reconhecer nos ambientes na escola os sons que ela produz e sugerir movimentações inspiradas nesse estímulo sonoro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a minha vivência como professora em aulas para as crianças em idade pré-escolar apreendi que a criança pode desenvolver suas possibilidades relacionar o tempo e o espaço por meio da dança. Isso porque, de acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, v. 03), a criança a partir dos três anos começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais que ocorrem por meio do espaço e do tempo.

Nessa idade a criança tem mais facilidade em trabalhar em grupo, isso torna possível construir histórias dançadas, criações de danças improvisadas por meio de propostas vindas do professor ou do coletivo. A partir desse domínio, a criança adquire a possibilidade de ocupar o ambiente que ela se relaciona e pode organizar as suas danças. Ademais, estão prontas para uma ampliação do repertório de movimento, que se aprimora na medida em que a dança é apresentada e realizada por elas.

Dessa maneira, conhecendo as possibilidades das crianças pequenas de dançar e construir seus repertórios de movimento, o professor pode ampliar o entendimento de tempo e espaço com a criança e atrelá-las as relações do cotidiano escolar.

Ao trazer essas reflexões para a escola, o intuito é auxiliar o professor na articulação das relações de tempo e espaço com a dança. Além disso, apontar caminhos para que o profissional tenha autonomia em suas escolhas

da dança como uma linguagem artística que considera os seus conhecimentos específicos em articulação com a , a dança na EI não está pronta, ela é um processo em construção, que acontece pela interlocução entre professores e crianças nos processos de ensino e aprendizado. Ou seja, não existem modelos, mas uma dança fundamentada na interação com a criança, livre de padrões de movimento estereotipados e ampla na ação e experienciação das possibilidades gestuais e de combinação de movimentos.

165 O importante, sob a ótica da experiência (LAROSSA, 2002), é como essas relações de tempo e espaço poderão auxiliar a formar ou a transformar o pensamento que os professores têm a respeito do ensino de dança para os pequenos, a partir da relação que cada um vai estabelecer com ela.

REFERÊNCIAS

Andrade, C.R. Dança para criança: uma proposta para o ensino de dança voltada para a educação infantil. Tese (Doutorado em Artes), Unesp, 2016.

Andrade, C.R.; Godoy, K.M.A. Dança com crianças: propostas, ensino e possibilidades. 1. ed. Curitiba: Appris, 2018.

Brasil Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. v. 01-03. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Damásio, C. A dança para crianças. In: Pereira, R. e Soter, S. (Orgs.). Lições de Dança 2. Rio de Janeiro: UniverCidade Editora, 2000. p. 223-246.

Godoy. K.M. Arte que Dança na Escola: possibilidades e caminhos percorridos. In: Angotti, M. (Org.). A Educação Infantil em Diálogos. Volume 1, 1. ed. Campinas: Editora Alínea, 2012. p. 75 -88.

______. O desafio em formar plateia para dança. In: Godoy, Kathya Maria Ayres de. (Org.). Experiências compartilhadas em dança: formação de plateia. v. 1. 1. ed. São Paulo: Instituto de Artes da Unesp, 2013. p. 73-76.

Laban, R. Domínio do Movimento. Edição organizada por Lisa Ullman. Tradução de Anna Maria B. De Vecchi e Maria Sílvia M. Netto. São Paulo: Summus, 1978.

Larrosa, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 19, jan-abr. 2002.

Marques. I. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 1. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

Miller, J. C. Qual é o corpo que dança? Dança e Educação Somática para a construção de um corpo cênico. 2010. Tese (Doutorado em Arte-educação) Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2010.

Rengel, L. O corpo e possíveis formas de manifestação em movimento. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - Diretoria de Projetos Especiais, 2004.

______. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

Rengel, L. P.; Mommensohn, M. O movimento expressivo e a criança pré-escolar. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação, Centro de Aperfeiçoamento de Recursos Humanos, 1992.

166

ID 17

Ballas AGNÉS

Eicher-Liberti ANTONELLA

international, propose des expérimentations en recherche-action. Il a, par exemple, de 1997 à 2000 travaillé sur un projet européen

( -action participative.

-Echanges de Savoirs-Créations Collectives (FORESCO) mouvement national des RERS dans lesquels la circulation des savoirs, la recherche et la transmission de savoirs favorisent les apprentissages. Cette action se nomme : « chemins de reconnaissances du métier rs des RERS : « quelles reconnaissances des ? ». Nous accompagnons depuis plusieurs années, plusieurs groupes de personnes à la reconnaissance des compétences de chacune dans le métier

care

géographiques de la formation, de la configuration des salles, des attendus des personnes et des temps différents ques, méso-temps, temps personnel que la personne doit prendre, temps de réflexion (sur le groupe, nos apprentissages respectifs.), temps de pause, temps de repas partagé, temps de travail individuel et collectif, temps de projection vers le futur. Tout ceci afin que les animateurs des RERS soient acteurs de leur propre chemin, et identifient, conscientisent et formalisent leurs compétences et leurs connaissances.

Mots clefs: réciprocité care temporalités temps espaces éducatifs