Seqüências didáticas: uma possibilidade para o trabalho com gêneros textuais nas aulas de linguagem escrita

O trabalho didático com os gêneros, de acordo com Schneuwly e Dolz (2004), representa uma variação dos gêneros que circulam socialmente e que são seus referenciais. A escola precisa, então, explicitar para os alunos as características do gênero que seja, no momento, o objeto de estudo. Os autores chamam essas variações de modelos didáticos de

gêneros (p. 81), que se orientam por três princípios básicos: o de legitimidade, que se refere aos saberes teóricos elaborados por especialistas no assunto; o princípio de pertinência, referente aos saberes sobre determinado gênero e que são necessários aos alunos (se tornam por isso objetivos da escola e estão presentes nos processos de ensino e aprendizagem); e princípio de solidarização, que se refere à necessidade do estabelecimento de coerência entre a aprendizagem de um determinado gênero e os objetivos visados pela escola. Em síntese, esses três princípios devem garantir os objetivos práticos que orientam as intervenções dos professores e evidenciam as “dimensões ensináveis” dos gêneros nas aulas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.82).

Para os autores, duas características são fundamentais para o trabalho com gêneros na sala de aula: a primeira é a de que, por ser o gênero uma síntese relativamente estável dos enunciados, poderá permitir e orientar as intervenções por parte do professor; a segunda característica é a de que ele é capaz de evidenciar o que é “ensinável”, permitindo a elaboração de seqüências didáticas que possibilitem o trabalho com eles (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 82).

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 27) consideram as seqüências didáticas como elementos-chave para o trabalho com gêneros na escola e as definem como: “[...] conjunto de atividades escolares, organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral

ou escrito.” O planejamento das seqüências didáticas tem o objetivo de ajudar os alunos a “dominarem um gênero de texto”.

Os textos orais e escritos são diferentes porque se destinam a distintos fins e são produzidos em diferentes situações, embora haja uma regularidade que se conserva neles. Para situações semelhantes, são produzidos textos semelhantes, ou seja, os gêneros são conhecidos e reconhecidos por todos em uma dada sociedade e, por isso mesmo, facilitam a comunicação. Para Bakhtin (2006b, p. 268), eles “são correias de transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem.”

A estrutura básica do trabalho com uma seqüência didática, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), possui os seguintes momentos:

- a explicitação da situação – momento no qual são explicitados os objetivos do projeto de produção coletiva de um determinado gênero, o produto final, bem como a importância dos conteúdos;

- o segundo momento, no qual é realizada a primeira produção: consiste em uma amostra do que os alunos pensam e sabem sobre o gênero a ser produzido. Nesse momento, eles têm a possibilidade de utilizar os elementos das informações provenientes da explicitação realizada na primeira fase;

- o terceiro momento é considerado pelos autores como o de primeiro encontro com o

gênero. Trata-se da primeira produção coletiva do gênero, que deve ser simplificada e, de preferência, ser retirada de uma situação de classe. Por meio dessa produção, professores e alunos tomam ciência do que sabem sobre o gênero e são delineadas as aprendizagens necessárias e que ainda não foram alcançadas para a sua compreensão;

- o quarto momento é o de análise da produção dos alunos. Esse é um momento considerado pelos autores como de avaliação formativa. Os critérios dessa avaliação estão definidos no próprio gênero que se vai ensinar e aprender. A avaliação formativa pode ser realizada com discussões na classe, troca dos textos entre os alunos para leituras e comentários, leituras compartilhadas de um dos textos para levantamento de tópicos para discussão e conseqüente tomada de decisões.

Após essas etapas, os autores sugerem o trabalho com módulos e alertam para uma característica básica do trabalho com as seqüências didáticas: o fato de se partir do complexo para o simples e, em etapas muito bem definidas e delimitadas, voltar ao complexo novamente (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 103).

- o primeiro nível é o da representação da situação de comunicação, necessário para trazer os alunos o mais perto possível da situação de comunicação real que gerou aquele gênero, para que ele imagine qual é o destinatário final do texto;

- o segundo nível é o da elaboração dos conteúdos, representado pelo movimento de busca de informações em diferentes fontes para, a seguir, elaborar-se o conteúdo do trabalho com o gênero escolhido;

- o terceiro nível é o de planejamento do texto, representado pela estruturação individual do texto pelos alunos, considerando-se as finalidades, o destinatário, o gênero escolhido que se quer desenvolver;

- o quarto e último nível é o momento da realização do texto, quando ocorrem as escolhas de linguagem, de vocabulário apropriado, entre outros elementos de composição do texto.

Os trabalhos didáticos com os gêneros, concretizados por meio das seqüências didáticas, podem ampliar o conceito de contexto (KOCH, 2002), na medida em que o ensino e o conceito de linguagem privilegiem os sujeitos envolvidos, a história, a cultura, a sociedade, e as atividades (LEONTIEV, 1978; VYGOTSKI, 1993, 2000) se desenvolvam sob as perspectivas da relação que existe entre a produção, a circulação e a recepção dos textos existentes (BAKTHIN, 2006a, 2006b), bem como daqueles que serão produzidos pelos alunos. No próximo capítulo, na análise de dados, apesar de não aparecer com esse nome, percebe-se uma aproximação do trabalho de P com o modelo básico de uma seqüência didática.